Pour vous parler d’un espace institutionnel adapté à l’adolescence, je vais me retourner vers une très vieille histoire vécue il y a plus de 60 ans et que j’ai rapportée en 2010 dans mon livre « Une poétique pour l’éducation ». C’est l’histoire d’un internat dit psychopédagogique que j’avais créé avec quelques amis et dans lequel nous avons reçu pendant 20 ans des groupes d’une cinquantaine d’adolescents éliminés du système scolaire pour « troubles du comportement ». Un temps fort de cette expérience correspond à l’incendie qui fut l’œuvre d’un de nos élèves et sur lequel je viens tout juste de revenir dans un récit poétique intitulé « L’oiseau de feu ».
Pour introduire la question du « dedans » et du « dehors », par laquelle j’ai choisi d’aborder le thème général « adolescence et institution », je vais vous en lire un court extrait :

Parfois il nous semblait que la vérité se cachait dans nos grottes. Ces cavités prometteuses se dissimulaient derrière le rideau broussailleux qui marquait avec la falaise la limite officielle de l’institution. Elles matérialisaient ce qui n’entre pas dans l’espace désigné et qui, pourtant, à sa façon le soutient. Une pensée mal dessinée sur un tableau poussiéreux annonce ainsi quelque fois l’idée que nous caressons en secret. Nos élèves regardaient ces grottes comme non seulement une partie de ce tout que représentait l’école, mais comme le tout dans sa profondeur, c’est-à-dire ce qui se tenait au fond de la classe et de ses matières, derrière les choses à apprendre, et qui, dans cette nuit et grâce à elle, se mettait à briller de tous ses yeux.

Nos grottes étaient pleines d’yeux. Monstrueusement accroupies sur d’invisibles feux, elles pouvaient laisser surgir ce que les maîtres, quelque fraternels qu’ils fussent, gardaient en réserve de leur désir. Des ventres contiennent la pensée que les cerveaux leur volent. Et ainsi mis à nu dans ces grottes, y devenions-nous des sacs blancs dansant sous les lunes des visages, comme quand l’enfance revient. Nos élèves avaient rendez-vous avec ces lunes. Cela se passait dans notre dos et pourtant nous y étions. Car d’un côté, par des signes presque convenus, on nous mettait au courant de ces rendez-vous secrets, et de l’autre, on nous vidait la tête pour remettre à sa vraie place ce que nous appelions notre projet. Il fallait que nous fussions l’école décollée de notre peau, chauve-souris pathétique lancée dans les flammes de l’invisible feu.

La 1^ère remarque que je tiens à faire concerne la forme du récit dont je viens d’extraire ce passage. C’est une forme poétique que je trouve plus adaptée au vécu de ce qui fut d’abord et avant tout, et pour tout le monde, une aventure. Pour justifier cette remarque, il suffit de savoir que le lendemain de l’incendie qui est au cœur de l’histoire, ce qui nous permit collectivement de surmonter notre angoisse fut le concert qu’un groupe de musiciens déjà présents sur les lieux improvisa pour nous sur le thème du feu. Le dehors et le dedans d’une communauté confrontée à l’éclatement de ses limites se réinscrivaient alors dans un passage de la vie tel que le langage – ici musical – le rouvrait, au plus près de l’émotion et cependant au-delà.

Ma 2^ème remarque concerne le statut des grottes dans l’institution. Leurs images en creux, jouant de l’ombre et de la lumière, formaient les vagues d’une sorte de mer verticale suspendue entre terre et ciel. Plutôt donc qu’au « toit tranquille où marchent des colombes », c’est à la « peau de panthère, chlamyde trouée » dont parle Paul Valéry, qu’il faut songer. Les grottes étaient les trous de l’enveloppe. Elles s’ouvraient de l’autre côté de la frontière, mais cet autre côté qu’on pourrait appeler « l’envers du décor » n’était pas un « no man’s land ». C’était à la fois le paradis perdu, la resserre aux grosses ficelles de la scène primitive, le gouffre du non-être, la tour du quant à soi de Montaigne … et j’en passe.
D’une certaine façon ne faisions-nous pas partie nous-mêmes, tout adultes que nous fussions, de ces frontaliers qui ont un pied dans chaque camp ? Et bien des fois n’étions-nous pas ces exilés de l’intérieur devenus lieux de refuge où les adolescents s’abritaient, fût-ce en nous piégeant dans leurs filets ? Cette plasticité de nos propres formes – qui devaient aussi bien se recomposer autour des lignes de partage – ne faisait-elle pas partie de la machine institutionnelle, façon Marcel Duchamp ?
Ainsi va l’institution ! De frontières en franchissements elle n’est un assez bon contenant que parce que sa capacité de contenir s’articule avec celle de laisser aller ce qu’elle contient dans une autre intériorité que la sienne.

Ma 3^ème remarque concerne précisément ce qu’on pourrait appeler la dimension créative de l’institution en tant qu’elle permet les passages « dedans-dehors » que je viens d’évoquer. Je pense à cette Joconde de Léonard de Vinci dont mon ami Raymond Cahn – qui fut auprès de nous au temps de l’institution dont je parle – vient de faire un passionnant commentaire dans le dernier chapitre de son dernier livre : « Le sujet dans la psychanalyse aujourd’hui ».

Cette Joconde dont il se trouve que l’historien de l’art Daniel Arasse dit que la fascination qu’elle exerce répond à celle d’une grotte, ne fait pas que permettre d’associer la création à l’intériorité des temps originaires. Elle s’inscrit elle-même dans le dehors exacerbé d’un paysage dont l’étrangeté – nous dit Cahn – serait inquiétante, s’il n’y avait un pont pour la traverser, sans compter – comme en écho – le sourire, le fameux sourire !
Si le processus de création réunit ainsi dans l’œuvre le lieu de la maladie d’angoisse et son traitement, la création institutionnelle ne passe-t-elle pas par ces ponts à peine visibles et leur traversée quelque peu hasardeuse ? Rejouant entre son dedans et son dehors l’intrication du présent et du passé, il arrivait que notre institution œuvre à l’invention d’une sortie par le haut, telle que cette reliaison par où, comme le dit Cahn, le sujet se construit.

Ma 4^ème et dernière remarque concerne l’actualité. Il se trouve que j’ai été amené ces dernières années à superviser une équipe éducative qui intervient en province dans un Centre dit « d’éducation renforcée ». Autrement dit un internat destiné à des adolescents condamnés à la prison mais placés là pour quelques mois dans une solution dite « alternative ».

Vous comprendrez aisément que la question du dedans/dehors – tel qu’en effet la prison ne saurait la traiter – se pose à une telle institution. Associées à l’internat, des activités professionnelles chez des artisans du pays permettent aux adolescents d’aller et venir entre le CER (Centre d’éducation renforcée) et la ville. On imagine les problèmes que causent ces passages, si officiels soient-ils ! On comprend que leur réussite ne tombe pas du ciel ; qu’elle engage des processus que l’institution doit être capable d’initier dans son fonctionnement interne : Un partage institutionnel s’impose et les conditions de sa mise en place sont exigeantes, pour ne pas dire acrobatiques, voire dangereuses. L’introuvable équipe éducative que j’ai suivie se composait pour l’essentiel de footballeurs de la région, pas toujours très au clair avec l’ordre établi mais prêts à prendre des risques. Leur succès indéniable, mais évidemment relatif compte tenu de la brièveté des séjours, atteste de la nécessité d’un certain compagnonnage entre ces éducateurs d’occasion et les jeunes dont ils s’occupent. Ma question est la suivante : quels éducateurs de plus en plus diplômés, de moins en moins formés sur le tas, seront susceptibles d’offrir à des jeunes de plus en plus violents voire radicalisés la chance d’une alternative à la prison, d’un apprentissage des passages – y compris ceux qui commandent l’accès à l’altérité ?

**

En conclusion, je dirais que le dedans et le dehors de l’institution ne désignent pas seulement – comme vous l’avez compris – son espace physique, si important néanmoins qu’il soit. Si les grottes peuvent bénéficier du statut ambigu et de la fonction ambivalente qui les caractérisent, c’est que le jeu avec leur réalité s’appuie déjà sur un certain mode de fonctionnement de l’institution. Dans la mesure en effet où l’équipe éducative et le groupe des adolescents construisent ensemble le projet institutionnel, c’est bien cette créativité partagée qui fait des maîtres et des élèves les partenaires d’un jeu psycho-social où le dedans et le dehors se dialectisent au profit d’une structure qui évolue sans cesse.

Mais cette dynamique vient sans doute de plus loin. Si j’évoque le film que produisit l’institution et dans lequel nous fûmes priés par nos élèves de jouer les kapos d’un camp de concentration, il peut vous apparaître que notre créativité institutionnelle ne se privait pas des ressources que pouvait lui offrir un certain inconscient collectif. Je dois ajouter que la vie même de l’équipe éducative ne se privait pas davantage de la richesse fantasmatique où s’alimentait notre projet. C’était une communauté plus proche de la troupe d’un cirque dont l’intimité se débat sur une autre scène. Entre les spectacles, les trapézistes et les clowns font et défont le monde, et tant qu’il y a ce vent de liberté, les dedans emboîtés de l’équipe et de l’internat laissent passer un air du dehors.

Mais n’est-ce pas un « jeu » dont il s’agit, un « jeu » dans tous les sens du mot, dont celui qui désigne l’espace d’un possible mouvement entre les pièces d’un mécanisme, d’une articulation ou d’une alliance ? Ce mouvement qui fait que l’autorité – dont on sait que les adolescents en ont aussi besoin – devient constructive d’un double lien avec soi et avec l’autre.

Dedans dehors si vous voulez bien !

Jean-Pierre BIGEAULT
Colloque Adolescence – janvier 2018

(Cliquer sur les vignettes pour lire la plaquette du colloque)

Pour avoir écrit en 1978 un livre intitulé « l’illusion psychanalytique en éducation », je me suis trouvé pendant plusieurs années invité à participer au colloque officiel de l’Education nationale sur l’échec scolaire ! Or, comme vous le savez, ni ce colloque, ni bien sûr ma modeste participation n’auront permis d’apporter des réponses concrètes à ce problème, récurrent depuis la dernière guerre, soit donc plus de 70 ans !

Au jour d’aujourd’hui je pense que j’aurais dû refuser d’intervenir dans ce colloque en tant que psychanalyste. C’est au nom de la Poésie que j’aurais dû le faire, car si la Psychanalyse ne peut servir directement la cause de l’éducation, la Poésie quant à elle – selon moi – en est capable.

Mais au jour d’aujourd’hui, je suis envahi par une colère, la même sans doute qui, après la Guerre – dans les années 50 – m’avait soudain dressé contre l’Ecole, l’Ecole repartie de plus belle, comme si de rien n’était, comme si Auschwitz n’avait été, comme on le dira plus tard, qu’un « détail ». Et il est vrai qu’on avait jeté le manteau de Noé sur les revenants de cette « Solution finale ». Car c’est qu’on ne voulait pas savoir. Ne fallait-il pas préserver le moral des troupes, ce peuple humilié, condamné, effrayé de ses divisions, et appelé à se refaire une santé, sinon une âme ?

Certes, comme vous pouvez vous en douter, le mot « refoulement » (au sens psychologique) n’était pas encore entré dans notre culture – notre bonne et vieille culture enfin retrouvée, et quant à l’Ecole, innocente par définition – la bonne et vieille Ecole de la République, elle était remise sur les rails, et vogue la galère !

Que tout de même des voix se fussent levées dans l’assourdissant silence pour demander qu’on réinventât l’Ecole, après « ce qui s’était passé », il faut certes le dire. Mais très vite et sous le poids des résistances (encore un mot nouveau !) qui s’opposaient sans le dire à ce qui avait été « La Résistance » (au sens militaire et politique du mot), le discours supposé réaliste s’empara de « l’échec scolaire » – oui ! déjà ! pour, comme on dit, « parer au plus pressé ». La messe était dite ! L’Ecole de la reconstruction d’après-guerre n’avait qu’à « mieux enseigner » – on ne disait déjà plus « instruire », et tout rentrerait dans l’ordre, « les vaches seraient bien gardées ». Et que si la pédagogie n’y arrivait pas, il suffirait – comme l’avait d’ailleurs déjà fait Vichy – d’en appeler à la Psychiatrie. On sauverait l’Ecole en soignant ses marges ou à tout le moins ses marginaux.

« L’échec scolaire » faisait ainsi son entrée triomphale dans le débat scolaire. On s’appliqua à ne pas y voir le symptôme d’un plus grand mal. Comme au jour d’aujourd’hui on parla « d’inadaptation » des élèves sans prendre garde à l’étendue cachée des dégâts. On oublia que les traumatismes qui avaient déjà fait leur chemin d’une génération à l’autre – entre la Première et la Seconde guerre mondiale – pouvaient reprendre du service dans une société qui souffrait par sa jeunesse interposée. Il ne serait pas dit que les vieux poisons agiraient en sous-main sur une population qui, directement ou indirectement, avait connu l’horreur et devait, une bonne fois, s’en remettre.

Et c’est ainsi que l’Education nationale put repartir, la tête haute, en s’appliquant à affiner ses fameux programmes. La bonne vieille « instruction » n’avait-elle pas mérité de la Patrie ? Quant aux grands projets de refondation, tel que celui, alors très connu, de Langevin-Wallon (respectivement physicien et psychologue) dont l’inspiration marxiste ne manqua pas d’effrayer l’establischment, ils se trouvèrent enveloppés et emportés par la vague : agir ! il fallait agir et, pour ce qui est de la pensée, on attendrait les Beaux jours … les Sciences de l’Education nettement plus tardives, jusqu’à leur enterrement discret.

Et c’est ainsi que l’Ecole qui, au temps des Hussards de la République instruisait pour éduquer – accessoirement former des citoyens – oublia pour longtemps d’asseoir la transmission des connaissances sur une pratique sociale de l’humanité, et alors même que les ruines de l’humanisme fumaient encore.

Pardonnez-moi ce rappel historique à gros traits, mais ne trouvez-vous pas que les mécanismes de la peur et de l’oubli, les blessures cachées voire projetées sur la scène sociale nous disent encore aujourd’hui quelque chose ?

Devant la situation que je vous ai décrite et alors que, tout jeune professeur, j’enseignais les Lettres, et que je voyais qu’un nombre significatif d’adolescents avaient envie de tout casser, il me parut qu’il fallait sortir de l’Ecole pour la réinventer. J’entrepris des études de psychologie mais surtout je rencontrai des amis. Et c’est ainsi que fut créée en 1956 l’Ecole dont j’ai raconté l’histoire dans mon livre « Une poétique pour l’éducation ». Ce que je veux en dire aujourd’hui tient en quelques mots : ce fut un internat où les enseignants prenaient en charge l’éducation, y compris la nuit. Quant aux élèves, leur participation à la construction de l’Ecole fut sans cesse sollicitée et, pendant près de vingt ans, l’entreprise, soutenue par la dynamique d’une équipe éducative, ne cessa de se réinventer. Plusieurs centaines de garçons et de filles y ont appris à reprendre confiance en eux et ils ont rejoint pour la plupart le système scolaire habituel.

Cette expérience qui s’est développée sur une vingtaine d’années m’a conduit à penser que l’éducation au sens large du mot et la pédagogie en particulier ne trouvent leur véritable force que si elles s’inventent dans ce qu’on pourrait appeler une « création commune ». Cette « création commune », je l’ai baptisée « Poétique », parce que je pense que la poésie procède d’une source vivante et d’un partage singulier avec le monde. J’entends par là que si la poésie provient d’une personne – ou, comme on dit, d’un sujet – ce qu’elle fait du langage en le forçant dans ses retranchements conventionnels est un objet qui déborde les mots, comme un paysage les éléments et la personne elle-même qui le composent. Il n’est pas jusqu’à la poésie la plus classique qui n’en témoigne à sa façon. Lorsque Racine dit :

« Le ciel n’est pas plus pur que le fond de mon cœur », l’idée qui s élargit avec l’image s’ouvre à tous par-delà l’implication personnelle du poète et cependant nous entendons sa voix à nulle autre pareille.

**

Je dois d’ailleurs et d’abord vous raconter comment la poésie a fait irruption dans ma toute première expérience pédagogique. Jeune professeur de lettres, je me trouvais en 6^ème et en 5^ème devant quelques élèves que l’expression française rebutait. C’est alors que je rencontrai le livre du psychanalyste suisse Charles Baudouin. J’y appris que les vieux mythes de la tradition gréco-romaine parlaient aux enfants mieux que tous les discours. Je me mis donc à inventer des sujets de narration qui reprenaient, peu ou prou, en les modernisant, des structures mythiques qui, si je puis dire, avaient fait leurs preuves. Conformément à mon attente, mes mauvais élèves se prirent au jeu. Et je compris bientôt que si l’inconscient de mes élèves y trouvait son compte, le statut poétique de ces mythes, plus ou moins délivrés de la réalité immédiate, les enchantait. Du reste les mêmes mauvais élèves pouvaient aimer Apollinaire et Max Jacob. De là je compris que nous devions donner aux textes, qu’ils fussent à lire ou à écrire, la capacité de s’offrir à un intérêt qui dépassait l’école. Les tissus dont ils étaient faits (car n’est-ce pas le sens du mot « texte » ?) devaient pouvoir se prêter à des opérations de découpage et d’enveloppement, telles que mes élèves, en s’attachant à leur matière, puissent aussi bien s’en rendre maîtres, que les suivre où ils les conduisaient, prenant des formes imprévues et presqu’inexplicablement familières.

Cette expérience m’en inspira une autre, alors que j’enseignais le latin en classe de seconde. La fameuse phrase dite « périodique » de Cicéron effrayait certains de mes jeunes latinistes. On s’appliqua, avant même de la comprendre, à la déclamer. Et une fois traduite, on poussa la plaisanterie irrespectueuse jusqu’à faire passer la pensée du maître-orateur par les fourches caudines d’une malheureuse histoire racontée dans un bistro. Catilina, l’escroc public rendu à sa banalité de filou, nous ne trahissions pas plus la majesté du discours cicéronien que Bossuet les cadavres des rois lorsqu’il rappelle que « le cœur de l’homme est creux et plein d’ordures ». Qu’un texte, fût-il salué comme un modèle de notre classicisme – pût aussi descendre de sa hauteur pour remonter tel un tapage trop humain au sommet de sa construction musicale, n’était-ce pas le signe que nous renvoie la poésie elle-même lorsqu’elle fait tout avec si peu, voire lorsqu’elle brise les mots pour les rendre à la grâce qu’ils ont perdue ?

Par ces exemples vous voyez que ce que j’appelle « poétique » – pour désigner une pratique pédagogique – rejoint ce que fait le poète, lorsqu’il joue jusqu’à la désinvolture avec le discours convenu du monde, voire avec son amie intime : la langue. Car le langage, cet outil humain si merveilleux, n’est-il pas très vite une prison ? C’est aussi ce que pensent de l’école ces adolescents, voire ces enfants, qui s’y sentent enfermés derrière les barreaux d’un discours qui n’est pas le leur, ni même plus largement celui du monde dans lequel ils vivent. Telle est donc l’urgence poétique de la pédagogie : redonner la vie aux mots et aux choses dont ces mots semblent de pauvres masques. J’y reviendrai un peu plus loin.

En attendant, je reviens à cette poétique dont j’ai parlé plus haut et qui s’est élargie à cette institution rapidement évoquée. Après ce que je viens de dire de l’école, la question se pose : comment faire d’une institution autre chose qu’une institution instituée ? Comment faire que ceux pour qui elle est faite la produisent et qu’ainsi – pour faire le lien avec ce que je disais tout à l’heure – elle ne parle pas pour eux, à leur place ?

Il s’agissait d’un internat : cinquante adolescents et pré-adolescents venus de collèges et lycées et fichant le bazar, ou suicidaires, ou errants. Une douzaine d’adultes venus de tous les horizons, recrutés selon la richesse de leurs parcours humains (de guerre et d’après-guerre) et diplômés de quelque chose, mais surtout prêts à tout. Ce fut un poème épique ! Je veux dire par là que tout pouvait arriver et arriva – jusqu’à un incendie que je raconte dans un prochain livre et qui fut allumé par un élève en détresse. Mais aussi – sans doute plus créatif mais guère moins difficile – la réalisation d’un film où les généreux adultes que nous étions durent jouer le rôle de kapos dans un camp de concentration. Car c’est ainsi que nos élèves nous voyaient et voyaient en nous ceux dont ils avaient peur.

Au jour le jour la poétique se réalisait à la fois dans la pédagogie et dans l’éducation par la place de la parole. Qu’il s’agisse de la classe, de la chambre, de la salle à manger, du parc, ces espaces pouvaient être parlés et leur fonctionnement ainsi revisité, échapper à la pesanteur des modèles, à leur dissémination autant qu’à la fausse unité de leur assemblage apparent.

Travail d’élucidation dans le respect des zones d’ombre, travail de remise en cause et d’accueil : on est là pour vivre avec ce qui est là et on le réinvente. Cela repose sur l’équipe des adultes et sa dynamique certainement originale en ce sens qu’elle ne procède par d’un savoir déclaré. Notre institution « psychopédagogique » peut toujours porter le nom d’une science qui reste à inventer, les psychopédagogues que nous sommes sont d’abord des personnes qui cherchent à faire de l’éducation à partir de ce qu’elles vivent. « Pour vivre ici » comme dit le poète Paul Eluard. En tant que professeurs et tout à la fois éducateurs (car nous partageons les soirées et les nuits auprès de nos élèves), nous nous occupons de tout. Ce que pourtant chacun sait de son expérience est confronté chaque jour à une réalité non sue.

Sous ce rapport j’appelle « poétique de l’éducation » ce qui ressortit pour les maîtres eux-mêmes à une forme d’apprentissage, ce qui ne signifie pas davantage que nous nous situions au même niveau que celui de nos élèves. Car c’est à nous que revient l’autorité de ceux qui, en dernier ressort, assurent la souple solidité du cadre.

Mais plutôt que de développer cet exemple, je dois vous dire que, mutatis mutandis, j’ai retrouvé une poétique institutionnelle de ce genre dans un cadre somme toute plus rigide que celui d’une école. Il s’agit d’un hôpital de jour pour adolescents crée et dirigé par mon ami le Docteur Raymond Cahn. En tant que responsable moi-même de la structure associative qui soutenait cette institution, j’y ai vu une équipe développer sur 20 ans une prise en charge à la fois thérapeutique et éducative (et même scolaire) qui aura elle-même été fondée sur la créativité collective.

Par ces évocations – et je pense aussi à des expériences qui, dans le cadre de l’Education nationale elle-même¹, ont ici et là fait leurs preuves – j’ai voulu souligner que l’éducation – fût-elle scolaire passe par la réalité des personnes comme non seulement son canal mais son levier. Le creuset de l’alchimiste éducatif ne permet la transmission des savoirs que selon l’implication des acteurs dans un mélange actif où les matières humaines se rencontrent et se conjuguent entre elles. Qu’on utilise tant qu’on voudra les ordinateurs pour faciliter certains apprentissages, ce qui relève à proprement parler de l’éducation n’y trouvera pas son compte. Les poètes – et j’en ai vu parmi les adolescents que j’évoquais tout à l’heure – vont à la langue comme à une source, et la question de l’irrigation ne se pose qu’après. Le professeur – et je revois et je ré entends ceux qui m’ont le plus apporté – nous prend sur son dos d’homme et il mélange ainsi dans son corps et sa posture, ce qu’il sait avec ce qu’il est, et avec nous, comme si c’était pour lui aussi la source où il nous conduit.

Mais je voudrais m’attarder un instant sur certaines des raisons qui me paraissent constituer en profondeur la difficulté que nous avons d’accéder à cette poétique de l’éducation. Ces raisons sont pourtant celles qui nous invitent à y recourir.

Du côté de l’élève la curiosité de l’enfant n’est pas si homogène qu’on veut bien le dire. Elle est traversée par des peurs. La compulsion de répétition oppose une limite au goût de l’aventure. Les objets du savoir ont souvent l’air de fantômes, quand ils ne font pas penser à des vampires. Leur appréhension – au double sens de ce mot : s’approcher pour prendre et redouter – ne saurait toujours déboucher spontanément sur l’apprentissage. Il s’agit donc de dédramatiser la situation – et pour nous qui idéalisons le savoir, quelle découverte ! voilà qu’il nous faudrait revenir à cette attitude protectrice dont la dimension plus ou moins maternelle nous donne le sentiment de régresser. Et pourtant le jeu du poète n’est pas un enfantillage.

Et du côté du maître en effet les choses ne sont pas aussi claires qu’on veut bien le dire. Que le maître soit confronté ou non à la dérobade ou au refus de l’élève, sa position vis-à-vis du savoir mérite d’être interrogée. Si on a longtemps suspecté les conditions d’apprentissage que certains patrons réservaient à leurs apprentis, on a eu un peu vite fait de penser que les maîtres d’école – pour ne parler que d’eux – étaient innocents en la matière. Pourtant la simple observation de milieux intellectuels montre bien que l’affaire est plus compliquée. Bien des thésards que j’ai suivis en psychothérapie m’ont apporté là-dessus des témoignages édifiants. Le savoir qui donne un pouvoir n’est pas plus neutre pour celui qui le possède que pour celui qui est censé l’acquérir. Or le pouvoir du maître s’ajoutant à celui – fantasmatique – de l’objet-fantôme dont je parlais tout à l’heure, le blocage de l’élève a tôt fait de se renforcer. Et pourtant « l’autorité » du maître ne saurait être escamotée au profit d’une fausse égalité entre l’élève et lui. C’est alors que tout se joue, tout peut se jouer dans l’aventure du partage : le maître n’est pas un livre, il invente à mesure, il redécouvre ce qu’il a appris et cette dynamique lui vient aussi, s’il y prend garde, du groupe même de la classe et – je le redis avec force ! – de l’équipe éducative, pourvu qu’elle se vive comme telle.

Ces dernières remarques laissent entrevoir en effet ce que peut être le cadre psychologique et psychosocial d’un acte éducatif et pédagogique. Qu’il s’agisse de l’élève ou du maître, le mouvement qui porte la transmission me semble devoir être celui d’une création commune. Je n’ai véritablement appris et je n’ai su enseigner la grammaire française que lorsque je l’ai redécouverte (quinze ans après l’avoir enregistrée) dans un livre intitulé « Grammaire psychologique » (Galichet) et quand donc, retrouvant pour moi-même cette fraîcheur de l’apprentissage, je me suis mis à mettre en scène avec mes élèves la danse des mots et ses figures. J’étais porté – il faut aussi le dire – par la fameuse école où tout cela nous arrivait.

Pour dire cette créativité pédagogique et éducative j’ai employé le mot « poétique » parce que la poésie va chercher les choses derrière les choses en s’en donnant la liberté. Et aussi, parce que le poète – en dépit de l’image qu’on se plaît, voire qu’il se plaît, à en donner – n’est pas seul. En tant qu’aventurier et découvreur, il appartient à la communauté des chercheurs d’or, son or étant le désir des hommes pour la parole, celle dont Homère dit qu’elle est faite de « mots ailés ». Il arrive qu’un maître semble se détacher de ce corps vivant des poètes. Mais en réalité c’est un peuple silencieux qui vit avec lui. Son narcissisme se fond dans l’espoir d’un objet partagé – l’objet humanisé que le mauvais élève n’aperçoit encore que dans sa haine ou sa mélancolie hargneuse. Et le maître, si souvent déprimé lui aussi, le déteste et l’aime. Au fond, je pense que l’éducateur, fût-il enseignant, n’a choisi ce métier que parce qu’il a un compte à régler avec le savoir. Faire de la transmission son travail, c’est, en s’identifiant à tel ou tel savoir, le jeter hors de soi tel un ami-ennemi qu’on offrirait à un dieu inconnu. Il y a une violence contre soi-même dans cette volonté d’accroître l’autre d’une partie de sa propre richesse, comme sans doute dans ces actes de charité dont profite, qu’on le veuille ou non, un certain ordre du monde. Une ambivalence rôde dans les couloirs. Comment la déjouer sinon en délivrant les savoirs des jeux de pouvoir auxquels ils se prêtent, et en se rapprochant soi-même – avec l’élève – de ce plaisir d’aller ensemble vers des objets inconnus, étoiles perdues à retrouver. Et n’est-ce pas le chemin du poète ? Retourner les forces négatives – comme je l’ai évoqué – fût-ce en satisfaisant transitoirement leur capacité de destruction, car les savoirs ne procèdent-ils pas eux-mêmes, comme le disait Bachelard, d’une forme de violence, n’est-ce pas aussi ce que fait le poète ?

Le poète, comme l’enfant, comme l’adolescent, se libère de ses propres jouets en retournant contre eux une partie de la colère que nourrit en lui sa dépendance, car savoir c’est aussi perdre le bénéfice de ce qui, dans le rêve, ressortit à l’innocence.

Aussi bien je voudrais, en passant, battre en brèche l’idée que l’instruction serait l’arme d’une guerre contre la barbarie qu’on appelle ignorance ou pure et simple violence. Les savoirs accumulés dans la culture européenne du XXème siècle ont montré leur capacité à soutenir des projets stupides et cruels. Les figures de l’autorité utile sont plus souvent discrètes que celles qu’on brandit au-dessus de la mêlée comme des statues au front divin. Revisitons plutôt nos propres histoires.

L’éducation – celle qui nous a aidés à vivre la vie – y compris par les savoirs dont nous sommes les plus fiers – est une suite poétique souvent cachée dont nous savons que les pères et les mères plus ou moins symboliques qui nous l’ont donnée furent aussi nos frères et nos sœurs dans le partage, et sans que l’autorité s’y ordonnât selon celle des machines, nos nouveaux dieux.

Je crois que nous serons sauvés par un mélange de solitude et de partage qui se trouve être d’ailleurs le lot des éducateurs. L’éducation ne produit pas. Elle crée. Elle ne fabrique pas des réflexes, des attitudes précises comme des savoirs, des références, des actions historiques. Elle redonne de l’humanité à ce que l’homme a si vite fait d’en perdre, y compris dans les discours triomphants. Elle remet du silence dans la pensée, elle porte à aimer. Mes parents et plusieurs de mes maîtres m’ont fait apercevoir la vie comme un chemin et la marche elle-même avec soi et les autres. J’aurais certainement aimé d’entrer à l’Ecole normale supérieure mais je n’en connaissais même pas l’existence, et je me dis parfois : quelle chance !

La poésie nous apprend à ne parler que de ce qui, derrière les mots, s’approche du souffle. Elle n’annonce d’autre nouvelle que ce qui nous porte au-delà de soi, à la porte des idées, des choses et des personnes – cela justement qui est menacé : ce qui, à cette distance des savoirs, se tient en nous pour dire ce que l’humain poursuit d’humanité dans le chant, le cri, le silence, avec les siens et même les étrangers, dans l’ordre et le désordre de la vie.

Mais je m’emballe : comme les éducateurs, les poètes travaillent dans les tunnels, les souterrains, les terriers dirait Kafka.

La condescendance du Château qui traite de ces arpenteurs et autres géomètres de l’âme convient à leur obscurité, leur effacement, et nous n’avons qu’à cultiver fièrement notre modestie, comme des ouvriers sinon des auteurs. Mais qu’on nous entende ! Qu’on nous entende pendant qu’il en est temps !

Je dois en effet vous dire la suite de l’histoire institutionnelle que je viens de vous rapporter : après presque 20 ans d’existence, l’école se trouva confrontée à la normalisation accélérée de notre monde post-moderne. Comme il fallut un jour choisir entre un contrat mortifère avec l’Education nationale ou la transformation du lieu éducatif en lieu médical, je décidai de fermer l’Ecole. La standardisation qui s’installait dans le pays, la bien-pensance retrouvée, et, il faut le dire, à la longue, le poids du métier, militaient pour un changement de vie dont l’époque, il est vrai, nous offrait la chance. Mais la colère était toujours là !

Je pris donc le parti de mettre à profit mon expérience pédago-éducative en développant des actions de formation en direction des enseignants de l’Education nationale, des éducateurs du secteur de la Justice appelé alors « Education surveillée » et de nombreuses équipes pluri disciplinaires du secteur médico-social. Je dois dire ce que j’ai vu et qui, hélas ! n’a fait que croître et embellir.

Clairement engagées au service d’une action difficile et sans cesse remise sur le métier, les personnes souffraient. Elles étaient seules. Regardées de haut par leur administration, leur image socio-professionnelle était, comme on dit, à la ramasse. J’ai ainsi traîné mes guêtres dans la plupart des foyers parisiens et des internats régionaux relevant du Ministère de la Justice. Ils ont dû fermer les uns après les autres. La dépression, l’alcool, une révolte larvée sapaient les équipes. Les directions, tirées à hue et à dia, flottaient. Les adolescents – délinquants pour la plupart ou en voie de l’être – ne sortaient le plus souvent de la prostration que pour régler des comptes avec les limites, dans le déni d’une souffrance indicible. Quant aux professeurs de l’Education nationale, leur volonté même de chercher à comprendre les situations, les personnes et leur propre vécu les isolait d’un monde professionnel disséminé et refermé sur lui-même. Parler des difficultés professionnelles revenait à avouer son incapacité. La machine, à la fois tatillonne et désincarnée, renvoyait à une réalité à la fois fantomatique et agressive. Combien de maîtres, confrontés à des situations ingérables – et qu’on se garde bien, encore aujourd’hui, d’évoquer – devenaient ainsi des ombres ou des rebelles dont l’excellence obligée des fameux résultats au Bac n’aura fait que masquer le douloureux et incertain combat ?

Voilà donc ce que j’ai vu pendant les 20 ans qui ont suivi la fermeture de notre école. De mes constats je tire la conclusion que ce qui avait été possible dans les conditions de mon expérience pédago-éducative ne l’était plus dans un monde à la fois dépersonnalisé et aspiré par sa logique administrative. A comparer le secteur dévolu à la Fonction publique et, s’agissant du médico-social, à celui qui relevait de l’associatif, force était de dire que les petites institutions (EMP – IMP, CMPP, Hôpitaux de jour …) y résistaient clairement mieux à la dégradation générale. De cette comparaison il ressort enfin que c’est où les travailleurs respectés sont en mesure de s’appuyer sur une estime de soi (et la santé psychique qui l’accompagne) que, sous la condition aussi d’être soutenus par une équipe digne de ce nom, leurs métiers difficiles sont faisables et possiblement efficaces.

Cependant les bons résultats arrachés ici et là par ceux qui, contre vents et marées, » y croient » comme des Charles Péguy à la foi chevillée au corps n’apaisent ma colère que très relativement. Pour m’être trouvé invité à bien des manifestations officielles sur l’éternel « Echec scolaire » – et alors qu’on attendait du psychanalyste que j’étais devenu une lumière directement venue du ciel – j’ai vu tant de ministres saluer généreusement nos travaux soigneusement recensés et classés sans suite ! Fallait-il rire ou pleurer ? Rester ou partir ? L’illusion politique flotte sur l’Education nationale comme sur la république attaquée aujourd’hui de bien des côtés.

Il me serait sans doute trop facile de faire le procès des politiciens qui, comme on vient de le voir à l’occasion de la dernière campagne présidentielle, n’auront évoqué la question de l’éducation que du bout des lèvres. L’économie et la sécurité ne sont-elles pas les priorités absolues ? Et n’est-ce pas ce que pense tout aussi bien l’opinion publique ? Nos prêcheurs ne se privent pourtant pas de nous donner à penser qu’ils sont les instruments de notre salut, les prêtres laïcs chargés de notre éducation. Comme au lendemain de la guerre nos sauveurs feront le travail et le peuple des hommes « de rien » et des « sans dents » n’aura qu’à suivre la leçon, magistrale à souhait !

Malheureusement, cette conception de l’éducation par le haut, ce modèle éducatif solidement ancré, est soutenu – il faut le dire – par beaucoup, sinon la plupart des intellectuels. Heureux produits du Système, ils ne l’exaltent ou ne le décrient qu’au nom de principes déconnectés de la réalité. La réalité des éducateurs sur le terrain, les difficultés et les moyens de leur action ne les intéressent pas. La pédagogie, la psychopédagogie, la dynamique d’un groupe-classe, les fondements psychologiques de l’autorité, sont les cadets de leurs soucis. Autant parler de ces tâches domestiques comme de celle qu’on ne confie qu’à des employés de maison et bientôt, comme on l’envisage pour l’assistance des personnes âgées, à des robots ! Il n’est pas jusqu’aux psychanalystes – mes chers confrères – qui ne considèrent l’éducation que par le bout de leur lorgnette intimiste et arrogante. Quand on fréquente le monde des idées, fût-ce au titre de l’inconscient, la cuisine éducative et ses vieux pots n’exalte pas les grands esprits. Heureusement, se réjouit-on, les nouvelles technologies redonnent du lustre à la question des apprentissages, Dieu est avec nous, l’éducation suivra !

Naïveté de nos penseurs ! Colère ou pitié ? je ne sais plus …

Je pense à la jeunesse que j’ai vécue parmi de petites gens, des paysans accrochés à leur parcelle, des mineurs de fer, des marchands de tout et de rien. Beaucoup ne pensaient qu’à eux, à leur vie difficile, mais ils ne faisaient pas la leçon. Même les instituteurs et les institutrices ne faisaient pas les savants. Ils accomplissaient sans bruit un travail social et ils enseignaient le Français, le calcul et aussi l’hygiène et la politesse, tout cela ensemble. Ces gens-là n’étaient ni des héros ni des saints. Ils se moquaient au besoin les uns des autres. Pendant la guerre, la plupart, faute d’espérer dans les sermonneurs de service, se dépannaient entre eux. Ce n’était pas grandiose mais ça permettait de tenir : on était moins seuls ! Vous voyez tout de suite que les savoirs – y compris fondamentaux – n’étaient pas les premiers outils de ce travail qu’on appelle aujourd’hui – pompeusement – « le vivre ensemble ».

Certes je n’entends pas céder à l’idéalisation du peuple telle que la fabriquent ceux qui n’en connaissent pas la réalité. Les pulsions agressives voire celles d’auto destruction n’épargnent personne, et précisément c’est bien leur gestion difficile qui fait sans doute d’abord appel à l’éducation. Il n’en reste pas moins que la prétention de ceux qui s’autorisent à penser pour les autres fait également bon marché des forces discrètes qui compensent souvent l’étroitesse de l’esprit chez ceux qui ne savent pas ce qu’il faudrait savoir. Ces forces méprisées sont souvent plus proches de la vie que les idées et les mots trop grands dont les humains se font de pauvres boucliers. « Au feu le vernis craque » disait je ne sais plus quel général. A la campagne, au temps de la misère ordinaire et de la guerre, on s’entraidait certainement davantage que dans les rangs plus ou moins policés d’une société de plus en plus formée et qui ne brille pas toujours par ce qu’on n’ose plus appeler l’éducation. Le cœur – ce vieux mot qui associe bravement le corps et l’esprit – n’est pas toujours au rendez-vous de la concurrence des élites, y compris hélas les républicaines ! Et pourtant l’intelligence et l’affectivité sont ensemble à la tâche, là où la vie va le plus loin avec l’humanité de l’homme ; et, sans l’amitié qu’il porte si haut, qui dirait que Montaigne est sans doute de beaucoup le plus proche de ceux qui, philosophes ou non, nous montrent le chemin ?

Les victoires modernes de la rationalité – on le voit aujourd’hui de plus en plus clairement – se retournent contre nous, si nous ne prenons pas garde aux frustrations de notre sensibilité. Les satisfactions plus ou moins compulsives que peuvent nous apporter par compensation la consommation, voire les dérives régressives de la violence ne sont-elles pas là pour en témoigner ? Chacun sait ici que les lois, les plans d’urgence à la petite semaine ne suffiront pas à endiguer ces forces discrètement ou spectaculairement destructrices. Qu’il faille remettre de l’humain, c’est-à-dire de l’attention à l’autre, cela revient à chacun comme aux organisations et entreprises qui, à défaut de la mettre en œuvre, conduisent … à la guerre. Qu’il faille ré inventer une école à la hauteur de cette ambition n’est-ce pas assez clair ? Que l’éducation au sens propre du mot soit prioritaire et mobilise les volontés disponibles – et je ne doute pas qu’il y en ait – qu’attend-on pour le faire ?

Et comment ne pas rappeler que depuis au moins Rabelais et le même Montaigne, et malgré le peu de cas qu’on en a d’abord fait, l’éducation a occupé une place significative dans la philosophie des Lumières ? On peut aussi bien s’étonner que le fameux mouvement européen de « l’Ecole nouvelle » – largement soutenu par le développement moderne de la psychologie de l’enfant et renforcé par ce qu’on pourrait appeler « les leçons de la Guerre » (celle en particulier de 14/18) – n’aient laissé finalement que peu de traces dans notre conception globale de l’éducation. Certes Maria Montessori (1870-1952 – italienne) et Ovide Decroly (1871-1932 -belge) ont influencé la première école, l’école des petits. Mais Freinet (1896-1966) sent encore le souffre. Et l’adolescence, malgré de très nombreuses et plus récentes études, n’inspire pas une pédagogie qui lui soit réellement adaptée. On pourrait même dire que l’adolescence disparaît dans le jeunisme d’une époque qui en escamote la problématique au profit d’une projection pour le moins ambigüe. La maturité qu’on lui prête – en tout cas sur le plan intellectuel – néglige des conflits affectifs qui la déstabilisent et dont l’usage de la drogue et de l’alcool, la violence y compris suicidaire, manifestent la violence interne.

Mais cette méconnaissance de l’adolescence réelle et le mépris non moins réel de l’héritage éducatif que j’évoquais tout à l’heure en disent long sur le statut de l’éducation dans notre culture. Je crois qu’il faut s’y arrêter un instant.

Le prétexte des nécessités qu’imposerait aujourd’hui, en terme d’apprentissage des connaissances, le développement accéléré des sciences et des technologies (et globalement le fameux progrès) me semble confirmer le déni qui, aujourd’hui plus qu’hier (je pense au pré romantisme et au romantisme) paralyse notre culture. Cette société en effet (et la culture qu’elle produit la subissant à la fois et l’entretenant à sa manière), ne veut pas voir la réalité affective de l’enfance et, singulièrement, de l’adolescence, dans la mesure où elle s’applique elle-même à la refouler pour son propre compte. Y compris, comme on peut le voir par exemple, dans le traitement pour le moins ambigu d’une sexualité à la fois libérée et appauvrie. Un acquis par ailleurs aussi important que, sous l’un de ses aspects au moins, l’individu et ses droits, n’en recouvre pas moins un mouvement centripète défensif qui recouvre ce qu’on pourrait appeler globalement « la peur de l’autre ». Ne voit-on pas que « l’autre » – de plus en plus mis à distance, voire chosifié, par exemple sur les écrans – il ne reste qu’une place de plus en plus réduite à ce qu’on pourrait appeler la sensibilité sociale ? De son côté l’école reste conçue comme l’affaire de monades appelées élèves et la réponse des « bandes » de jeunes – là en particulier où le sentiment d’être mal aimé se développe – ne fait guère de doute. La revendication d’appartenance au moindre corps social, qu’il s’agisse de la bande ou de la communauté renvoie la culture dominante au dessèchement de sa sensibilité. Qu’enfin la scolarité, soigneusement remplie d’une telle culture, satisfasse globalement parents et professeurs, voire élèves, dans une sorte de fusion inconsciente avec l’institution si décriée qu’elle soit, ne fait sans doute qu’exprimer le besoin résiduel d’union sacrée avec la vieille « instruction publique », fantôme ultime de la Patrie.

Alors je vous le demande, faudra-t-il qu’une guerre éclate pour que, sous les coups d’une rationalité clairement folle, le besoin de remettre du cœur avec l’esprit dans le même lit de l’homme exige d’être satisfait … une dernière fois ?

Mais je sais aussi que, dans les marges et souvent loin des systèmes et de la pensée métallique et molle, il y a des gens parfois « de rien » et même de beaucoup qui s’activent pour que le BON et le BEAU soient au rendez-vous de notre humanité fragile.

Cette évocation me permet d’apaiser ma colère. J’ai fini, comme vous le savez et comme plusieurs d’entre vous, par me tourner vers la poésie, mais elle ne m’a jamais quitté et bien des gens avec qui j’ai travaillé la portaient en eux.

En conclusion …

Bien d’autres, aujourd’hui encore, qu’on n’entend trop peu, dont ni les médias ni les penseurs de service ne prennent en compte la solide expérience, chuchotent le poème de Paul Eluard :

« Pour vivre ici

je fis un feu l’azur m’ayant abandonné… »

C’est qu’une Philosophie des Lumières – dont l’Ecole républicaine s’est clairement inspirée – ne saurait justifier que la référence à l’ouverture et à la liberté par la connaissance évacue le feu qui l’anime. Le feu dit une force qui associe l’amour à la vie, y compris sous l’aspect de cet excès qui fit des Hussards de la République les chevaliers d’une école dite « libératrice ». L’éducation, en tant qu’elle est poésie de création d’homme, participe de ce feu.

______