Il y a 50 ans, c’est en tant qu’enseignant ans un lycée que je me suis trouvé confronté à l' »échec scolaire » au sens quelque peu élargi dont parle « Le Monde ». Comme il s’agissait d’adolescents dont les aptitudes intellectuelles ne pouvaient être mises en doute, les problèmes dits « de caractère » souvent présentés par ces « mauvais élèves » semblaient alors relever d’une psychologie qui commençait à percer le mur de l’éducation habituelle voire de la psychiatrie et en particulier de la jeune pédo-psychiatrie.

Pourtant la réponse para-médicale ou médicale aux difficultés voire aux troubles en cause s’avérait si souvent inadaptée à la réalité – tant les problèmes concrets que des personnes concernées (en particulier de leur désir de « soins ») – qu’il fallait trouver… autre chose.

Mais autre chose aussi que la pédagogie en usage qui brillait surtout – comme elle continue trop souvent de le faire – par sa capacité d’exclusion !

Ainsi se développa en moi (ou plutôt en nous car nous fûmes bientôt quelques uns) l’intérêt pour cette « science nouvelle » qui, sur le terrain où je me lançai à sa rencontre, s’apparenta davantage à une aventure plus proche du « tâtonnement expérimental » et de l’art (d’éduquer) que d’une construction savante.

Dans une telle perspective, la dimension sociale (en particulier psycho-familiale) du vaste problème de l’échec fut en effet prise en compte comme le suggère « Le Monde ». Mais moins à travers la mise en place d’une action directe sur le « milieu » que par le truchement de l’institution plus ou moins réparatrice d’une « vie de groupe » (en internat) conçue comme production de par sa dynamique propre – non seulement de réadaptation sociale mais de restructuration subjective, y compris au niveau du développement cognitif et de l’acquisition des apprentissages.

L’interprétation des acquis de la Psychologie Sociale et de la Psychanalyse dans cette démarche pédagogique n’est pas mentionnée par l’article du Monde qui se contente d’évoquer « l’équilibre affectif » par référence au logement, alors même qu’en effet les liens entre espace psychique, espace social et espace tout court nous paraissent essentiels.

On peut donc brièvement conclure que la psychopédagogie ne s’appuyait sur l’inter-subjectivité qu’à travers non seulement « l’objet de savoir » mais l’espace où il était présenté, c’est à dire un « lieu à vivre », une équipe d’intervenants à la fois généralistes et spécialistes, et la pluridisciplinarité de nos références.

Pédagogie partagée, et éclairée par l’effet même de ce partage, tel fut pour nous le moteur psychopédagogique de cette éducation scolaire qui ne sacrifiait ni l’effort au plaisir, ni la connaissance à la spontanéité créatrice.

50 ans après… la visée intégrative de la Psychopédagogie semble s’être quelque peu perdu dans la dispersion voire la restriction (plus ou moins exclusive) des conceptions et des méthodes qui prévalent dans l’éducation habituelle, voire dans la rééducation.

La montée de l’individualisme et des modèles de pensée fragmentée tels que les soutient une culture de la consommation (des idées toutes faites), la dissociation comportementaliste du cognitif et de l’affectif, la banalisation intellectualiste du recours explicatif à l’inconscient… ont trop souvent pris le pas sur une tentative de compréhension et de traitement global des troubles de l’enfance et de l’adolescence.

Et pourtant, à l’heure de la « fracture sociale » et des fractures subjectives que celle-ci ne manque pas d’entraîner, la nécessité de « rétablir des liens » ne concerne-t-elle pas tout autant la pédagogie que bien entendu l’action politique ?

Jean-Pierre Bigeault est psychanalyste,
ancien directeur du CEREP (Centre de Réadaptation Psychothérapique)

In Les Cahiers de l’EFPP – N°2 – p. 5-6 – Décembre 2004