Bonjour,

Et merci à tous pour votre amicale présence. Il est vrai qu’avoir 90 ans produit son effet ! La naissance s’éloigne et, assez étrangement, quelque chose de l’inconnu originaire se rapproche. Autrement dit, la notion même de temporalité se transforme. Ce n’est plus tant la succession des faits – ce qu’on appelle « l’histoire » - qui compte. Un moment se détache qu’on pourrait dire « initiatique ».

Sous ce rapport, la poésie est à l’unisson de ce temps « hors d’âge ». Elle est un début dans la vie toujours recommencée.

Avant même de vous apporter quelque lumière sur l’origine et le dessein de mon Chemin de l’arbre-dieu, je remercie Bruno Gaurier pour son éloge si généreux, ainsi que tous ceux qui, autour de Marie-Christine David-Bigeault ont apporté leur aide à ce moment, dont je souhaite qu’il contribue au rayonnement de l’EFPP.

Enfin, je tiens à remercier tout particulièrement Philippe Tancelin, mon éditeur et lui-même poète, qui a bien voulu, une fois encore, prêter sa voix experte à la lecture de quelques textes, sans oublier Marie-Christine, qui lui fera écho, à la mesure de ce moment qui est, comme vous l’avez compris, un moment de partage.

Très cher Jean-Pierre,

Il me revient, en tant que Président de l’association EFPP, de vous accueillir ici. Bien grand honneur pour moi. Car si je remets les choses à l’endroit, c’est plutôt vous qui devriez m’accueillir, en ce nouveau local de notre chère école. Si je suis en effet arrivé au Conseil d’administration il y a près de quinze années, vous n’y êtes pas tout à fait pour rien. Eh oui, c’était en 2005. Nous vous devons de fait, cher Jean-Pierre, une étape cruciale – que vous avez conduite avec Marie-Christine David –, celle de la constitution d’un nouveau Conseil d’administration, ce qui relevait d’une gageure et d’une urgence : où chacune, chacun qui viendrait rejoindre le projet, puisse, au profit des étudiants et de leurs formateurs, offrir le meilleur de lui-même ou d’elle-même, de sa disponibilité et en toute discrétion mais surtout dans un égal et constant soutien chaque fois que nécessaire et surtout désiré.

L’école où nous nous trouvons aujourd’hui est le fruit d’une longue réflexion, d’une philosophie entièrement bâtie en notre temps et pas au prisme du rétroviseur, mûrie au fil des enseignements, au fil des réflexions collectives, au fil également d’un véritable travail en profondeur ; c’est bien vous notamment qui, en 2003, avec Jacky Beillerot, ami et collègue de l’Université de Nanterre, avez accompagné Marie-Christine dans la volonté qu’elle avait de constituer un Conseil scientifique, la nécessité s’imposant pour elle de mettre en place une démarche de réflexion qui permette d’ajuster le projet pédagogique aux divers aspects actualisés du champ social. Ainsi est né le Conseil scientifique d’orientation de l’EFPP. Peut-être faudra-t-il, l’heure venue, nous atteler à une renaissance. Car en ce moment même s’inventent chaque jour, grâce à une formidable équipe pédagogique animée par Marie-Christine David, de nouvelles méthodes, de nouvelles approches, de nouvelles visions. Le monde manque de vision en ce moment. Or à mon sens, et au vôtre je le sais, il est urgent qu’enfin nous puissions porter notre regard loin au-delà de la ligne d’horizon. Pas seulement pour savoir où nous allons, mais pour inventer ce que nous voulons pour ce temps en termes de relations entre les êtres, entre semblables, entre chercheurs et étudiants, et avec cette jeunesse partout recherchant ses repères…

Ne l’avez-vous pas fait au Centre de réadaptation psychothérapeutique pendant bien des années, ne l’avez-vous pas déjà lancé, dès votre plus jeune âge, et pendant une vingtaine d’années en permanence réinventé à Maison Rouge / Les Mathurins ? Cet Institut psychopédagogique d’avant-garde, pour adolescents en difficulté…

Ne le faites-vous pas chaque jour, à toute heure, en tant que psychanalyste, en cette disponibilité très spéciale de tout instant, où chaque minute compte pour écouter, pour entendre et pour comprendre, pour amener à réapprendre à trouver au plus profond de soi de quoi vivre avec soi-même et avec les autres ?

Mais voilà. Il y a aussi chez vous le philosophe, le poète, le croisement entre les deux ; cette fonction de passeur non seulement de mots mais de raisons de vivre et de raisons de s’attacher et de libérer. Je ne vais pas dresser la liste de toutes vos publications, de toute votre poésie. Je la lis et je la bois avec bonheur non pas comme un trou mais à lentes gorgées et petites lampées, pour en goûter le suc et surtout l’inspiration. On trouvera d’ailleurs vos livres juste là, sur la table non loin de nous. Je baigne avec bonheur dans vos Cent poèmes donnés au vent par exemple, et je ne parlerai pas, je m’en voudrais, de celui dont il va être question juste à présent, motivant notre réunion de cet après-midi. Je me contenterai de témoigner que ce livre est toujours avec moi, comme un compagnon de route, prenant place au Parnasse et dans le même sac à dos ou dans les poches saturées de mon imperméable, où me parlent, me titillent et m’inspirent et m’aident à respirer mes chers poètes Gerard Manley Hopkins, Rabindranath Tagore, Marie Noël ou Giacomo Leopardi.

J’en terminerai justement avec ces quelques vers venant de vous, que je ne résiste pas au plaisir de dire.

Les jours après les jours moutons montant
sur l’ombre pentue du berger
je serai le dernier pré avant la neige
et mon visage d’herbe au soleil.
Cette vie-là aux pattes encore un peu laineuses
s’élèvera jusqu’à la lune bordant l’hiver
ayant ce goût de la douceur extrême
que le berger porte dans son regard.
Et pour me caresser l’épaule entre les vagues
ce berger que je reconnaîtrai pour l’avoir déjà vu
tant d’années se dissoudre dans la montagne
s’ajustera à la touffe éclatée de mon souffle.

…

Merci Jean-Pierre de nous inviter à présent, je veux dire dans ce présent où nous nous débattons, à venir vous rencontrer. Vous nous dites parfois, ou certains disent que vous avez un âge certain. Moi je préfère dire que vous avez un certain âge. C’est mieux ainsi, et plus conforme à la réalité. Car l’âge qui nous porte n’est pas nécessairement celui que nous portons. Et quant à vous, l’âge que vous avez est celui de votre vision. Alors là, c’est ainsi, nous n’en sommes encore peut-être qu’au début du voyage. Merci à vous de nous offrir le monde jeune mais aussi le monde longuement mûri et celui-là parce que celui-ci. Nous naissons vieux parfois, et nous n’avons pas trop d’une vie pour conquérir notre jeunesse. Ces mots ne sont pas de moi, mais je tente jour après jour, et plus encore jour après nuit, et parfois dans de si longues nuits, de les faire miens.

Merci Jean-Pierre, merci. Plaisir, écoute, et bonheur d’être ensemble, autour de vous.

Bruno Gaurier, Président de l’EFPP
Paris, 29 février 2020

A propos du « Chemin de l’arbre-dieu »

Quel dieu caché ?

Que la question de Dieu soit une affaire trop sérieuse pour la confier à des théologiens me semble une idée tout aussi pertinente que celle qui visait les militaires à l’époque où l’on s’interrogeait sur la meilleure façon de mener la guerre.

Telle fut certainement mon idée, lorsqu’enfant et jeune adolescent, je dus me poser la question, et y répondre comme je le fais d’ailleurs encore aujourd’hui. J’ai donc écrit « le chemin de l’arbre-dieu » pour rendre compte de ce que je crois devoir appeler ma foi, c’est-à-dire au sens propre du mot, ma « confiance ». L’objet de cette foi-confiance n’est pas à proprement parler une idée, ni simplement une image, mais un mélange de sensation, sentiment et pensée, comme il s’en trouve non seulement dans l’amour et l’amitié mais dans la vie vécue, au sens le plus simple de cette expression. Or, sous ce rapport, je crois pouvoir dire qu’une question comme celle de l’existence ou de la non-existence de Dieu ne se pose pas, en tout cas dans les termes que généralement on lui réserve. Dans mon idée en effet, le divin se présente comme une dimension naturelle de l’être en tant que présence-absence, ou si l’on veut, lumière-nuit. Qu’on pense à ce que nous percevons de la réalité d’une personne, si familière soit-elle ! Ne se déploie-t-elle pas pour ainsi dire au-delà d’elle-même dans un espace, arrière-corps pourrait-on dire comme arrière-pensée, dont la face cachée nous échappe ? Quel corps en effet – fût-ce celui d’un arbre – ne nous offre-t-il pas, sous sa forme et comme en filigrane de sa peau, l’efflorescence d’une vie pourtant irreprésentable par elle-même ? Vis-à-vis de ce que j’appelle la « présence-absence du monde », la question de Dieu porte sa réponse, comme une amphore le vin qui en préforme le creux.

N’est-ce pas d’ailleurs aussi bien ce que nous imaginons de nous-même, lorsque, nous penchant sur le fond de notre moi, nous découvrons l’étrangeté de l’intime ?

TEXTE n° 1 - Philippe

Je crois donc à une complexité de la Nature telle que du divin y soit à l’œuvre en cela que même la connaissance scientifique n’en épuise pas le sens. Car, comme le dit Baudelaire, « la nature est un temple ou de vivants piliers… ».

Cette conception s’est développée en moi à l’époque où – jeune adolescent – et si je puis dire, « déjà toujours enfant » - je trouvais l’enseignement du catéchisme catholique d’autant plus ennuyeux qu’il y recouvrait de son discours emprunté la vie d’un personnage en lui-même intéressant, c’est-à-dire à la fois hors du commun et finalement assez proche des gens que je connaissais. Je vivais alors à la campagne. C’était la guerre. Mes parents ne l’avaient pas attendue pour s’installer dans un village au milieu d’une terre que nous cultivions et où nous élevions des bêtes. Ce choix répondait chez eux à un désir singulier de retour au pays, je devrais sans doute dire de retour à l’intime. Rien à voir avec ce qui allait devenir sous l’Occupation le « retour à la terre » - tel que l’encouragerait le gouvernement de Vichy – « retour » dont ne manqueraient pas de sourire nos voisins paysans. Revenir à la pureté de la Nature – et pourquoi pas de la race ?... sentait sa purification nazie. Les paysans dont je parle ne pensaient pas à la terre comme à la Vierge de l’Eglise. Et l’idée de réparation morale que ladite Eglise défendait bruyamment – comme si le peuple des victimes était lui-même fauteur de guerre – leur était aussi étrangère que la « faute originelle ». La guerre était une tempête, un raz-de-marée, un tremblement de terre et, comme le dit Paul Valéry qu’ils ne lisaient pas, il fallait « tenter de vivre ». Quant à Dieu, s’il avait quelque chance d’exister vraiment, c’était sous une forme aussi imprévisible que ce Jésus de Nazareth, quelqu’un ou quelque chose qui arrive, qu’on attend sans l’attendre, et il ne saurait être question de le nommer. Ces paysans n’allaient à la messe que pour le principe. Leur église était dans les champs. Tout, ou à peu près tout, se faisant à la main, ils avaient le temps de suspendre un geste pour regarder filer un lapin ou un éclat lumineux sur la rivière, ou même rien, et, le soir autour d’un verre et devant le feu, le silence.

TEXTE n° 9 - Philippe

Le catéchisme où j’allais n’avait aucune chance sérieuse devant ce refus paysan de dire Dieu, l’indicible. Quant à se laisser embarquer dans une définition aussi fumeuse que « Dieu est un pur esprit », cela tenait d’un voyage à l’autre bout du monde, voyage hors de saison, et dont nous n’avions ni les moyens ni même l’envie. Ce qu’il y avait de bon à prendre dans le Jésus de notre curé, c’était plutôt le corps, le pain et le vin, réalités bel et bien prises à la terre et dont l’hostie de pain azyme n’offrait qu’une trop pâle figure. Par ces temps de rationnement alimentaire, il fallait que le divin reprenne ses couleurs primitives. Le blé, le raisin – chez nous les pommes à cidre – voire l’agneau abattu sans bruit, donnaient à la plus pauvre des tables domestiques l’allure d’un maître-autel. Nous rendions grâce à la terre et aux bras rustiques, et le curé du village parfois se joignait à nos agapes, mot grec qui me faisait rougir.

TEXTE n° 11 – Marie-Christine

Dans ce décor qui était en vérité tout un théâtre sur fond de guerre, je me suis mis à réinventer le dieu qu’on m’enseignait. C’est que d’abord – il faut le dire – ce catéchisme dont il s’agissait d’apprendre par cœur les questions et les réponses – véritable piège mécanique tendu à l’Esprit Saint – me semblait cautionner la nature quasi militaire de Dieu. Le sacrifice programmé de son Fils d’ailleurs préfigurait le nôtre. Or ce Fils tout justement attirait ma sympathie. Il était à contre-courant, inventait et faisait ce qu’il disait comme les meilleurs de chez nous. Je l’avais mieux connu à travers les images que nous projetaient, en marge du catéchisme, les bonnes sœurs du village : la Palestine, son Jourdain, son lac de Tibériade, son désert donnaient à cet homme le corps agrandi d’une terre livrée comme la nôtre à une armée occupante et à des traîtres. Et l’histoire de ce Fils, prêcheur-guérisseur, m’intriguait pour une raison très simple : tout avait été écrit, dit et répété à satiété sur ce qu’on avait appelé sa « vie publique » mais il y en avait une autre. N’est-ce pas ce qui arrive quand un homme a une deuxième vie plus célèbre que la première ? L’idée que le Fils de Dieu avait travaillé pendant sans doute une vingtaine d’années comme menuisier-charpentier me disait quelque chose qui me parlait vraiment. C’est que les travailleurs manuels et en particulier les artisans du village où nous vivions me semblaient – et d’ailleurs nous semblaient à tous – non seulement avoir une place essentielle par la nature même de leur activité, mais donner du sens à la vie. Ils étaient, au milieu d’un monde devenu fou, des figures de référence.

Et cela d’autant plus que mon propre père travaillait de ses mains dans notre ferme d’occasion et qu’il m’associait à ces tâches dont la valeur éducative lui avait paru justifier que j’entreprenne mes études secondaires à la maison et sous son autorité. Je dois mentionner ce point parce qu’il permet de comprendre ce qu’aura représenté pour moi cette articulation des matières intellectuelles et physiques. Elle m’apprenait que le corps et l’esprit font un tout dans la sphère naturelle à laquelle nous appartenons. A cette expérience vécue venait s’ajouter – tout aussi concrètement – celle de la guerre elle-même : les incessantes menaces qui s’y trouvaient associées, les privations de toutes sortes, l’exigence du repli sur des positions intimes, la nécessité d’asseoir les liens interpersonnels sur des convictions partagées – et donc la solitude aussi ! Ces éléments de réalité nous confrontaient tous – et moi le premier – à la question pratique de la foi et de l’espérance dans un monde qui les questionnait plus que jamais. A quel modeste dieu s’accrocher quand les pouvoirs civil et militaire, dont nous subissions le poids, déconsidéraient la toute-puissance d’un Dieu dont l’omnipotence « fascinait », au sens le plus attristant de ce mot, telle était donc la question. Le Fils, figure adoucie de ce Père, victime familière en ces temps de violence barbare, lui-même à tout le moins « réquisitionné » par l’institution qui en tirait son pouvoir, devenait à notre image le jouet d’une machination quasi politique qui faisait d’un inventeur de vie, un moraliste au service de l’ordre. De telles pensées, souvent tues, voire confuses, mais fortes au fond des esprits qui les portaient comme liées à une résistance de l’ombre, me traversaient et, sans bien les identifier, je tentais à ma façon de leur donner corps. Et c’est ainsi qu’une forme de conscience politique se constituait peu à peu en moi. Elle procédait de quelques évidences : sous le régime de cette Occupation par les troupes allemandes dont le « Gott mit uns » (inscrit sur le ceinturon des soldats) disait l’inspiration missionnaire, la « collaboration » (au sens précis de l’époque) des nouveaux et éternels amateurs de pouvoir (et d’argent), la collusion moralo-politique d’un nombre non négligeable de « belles âmes » propulsées par l’explosion du Mal (avec un M majuscule) et l’idée de « réparation », le recours d’un peuple déprimé à la figure de Pétain, grand-père médaillé, suffisamment lénifiant, pour faire office de « sauveur »… tous ces aspects de la Guerre, commentés par mes parents, me renvoyaient à la nécessité sinon d’agir comme le jeune homme que je n’étais pas encore, du moins de construire un espace commun entre le monde et moi, tel que ma vie y trouve sa place, irréductible déjà à celle que me donnaient mes parents. Ou, pour le dire autrement, vers quel dieu me tourner pour mener à bien cette opération de survie ?

Il est difficile de porter à la vie un enfant de dix ans, voire un pré-adolescent de douze en lui offrant pour horizon salvateur la crucifixion d’une chair innocente à laquelle on lui demande de s’identifier. Le travail du bois, et mes études, couplées tout aussi bien au travail de la terre, détournaient mes regards de la morbidité où me semblait se perdre l’espérance des victimes. J’apprenais que la vie, pour laborieuse qu’elle soit, pouvait ne pas se projeter dans une mort en forme de sacrifice. La mort, que la fréquentation des animaux – en particulier d’élevage – me rendait familière et naturellement pourvue de sens, pouvait se justifier par elle-même hors de nos ambitions les plus spirituelles. Bref ! Je m’attachais à chercher un dieu modeste, un Fils de l’homme à part entière, dans ceux dont la proximité concrète m’aidait à vivre. Et ils étaient nombreux mais, sans doute pour leur donner la force d’un représentant qui fût aussi silencieux que Dieu lui-même, je crus devoir les rassembler dans l’être à mes yeux le plus chargé de sens et qui était un arbre : le tilleul – dont j’ai souvent parlé et qui se tenait devant notre maison. Mon « chemin de l’arbre-dieu » raconte cette opération mystico-alchimique sur fond de paysannerie studieuse.

TEXTE n° 13 - Philippe

C’est donc un chemin creux et tortueux comme bien des chemins de mon pays. Ma culture chrétienne s’y mélange à un paganisme certainement renforcé par mon intégration à la campagne et ses campagnards. La figure marquante du Christ, en tant qu’artisan de la matière et de la parole, s’y marie avec celle de l’arbre, non sans rappeler, qu’attaché au bois, l’homme-dieu l’aura été du début jusqu’à la fin de sa vie. Cette alliance avec l’arbre répond sans guère de doute à mon désir de pacifier, si dramatique qu’il puisse être, notre rapport à la mort. Elle vise à délivrer la mort de cette fascination ajoutée qui en fait un châtiment, alors qu’elle s’inscrit dans une loi naturelle que je partage avec notre arbre, et les plantes et les animaux dont la vie fait partie de la nôtre. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si je passe encore aujourd’hui ma vie d’adulte à tenter de débarrasser de leur culpabilité souvent inconsciente des victimes ordinaires. Il est toujours trop facile d’envoyer à la mort – fut-ce préventivement – des hommes, des femmes et des enfants sous le prétexte, avoué ou non, de purifier le monde. La guerre de l’homme contre l’homme n’a même pas besoin d’armes pour y parvenir. Le Grand Dieu sacrificateur n’a-t-il pas plus d’une fois, été appelé à l’aide pour mener à bien cette entreprise d’auto-destruction ? Il est plus difficile de concevoir un petit dieu, qui, d’ouvrier devenu poète, se soit employé à ressusciter non seulement les morts mais les vivants. Et encore plus difficile de lui prêter cette alliance avec l’intimité de la matière qui fait de lui un guérisseur. Mon arbre aussi bien me soignait. J’aurais juré qu’ils étaient de la même espèce, mon dieu et lui. S’ils servaient la vie, cela me donnait à penser que le mot « incarnation » valait bien que je me projette dans le bois de l’Arbre. Chacun sa chair. Si celle du « Fils de l’homme » prenait la forme du pain et du vin, c’est qu’il y avait un passage entre des réalités que cherchaient à séparer ce que j’appelle aujourd’hui nos idéalités trompeuses.

TEXTE n° 17 – Marie-Christine

Mon « Chemin de l’arbre-dieu » est donc une tentative de rejoindre « ce qui est ». Il prend dans ma vie de personne très âgée, un sens redoublé. Mais notre temps me semble, aussi bien, le justifier. La Nature y prend en effet l’aspect d’un « environnement » dont le seul nom dit bien ce qu’il veut dire : un monde à la fois autour et séparé de l’Homme. Qui peut croire qu’une écologie – si nécessaire soit-elle – suffise à nous restituer le lien consubstantiel qui nous unit à la Nature, ce « nous » au sens le plus large ? Ce que pourtant nous apprend notre corps, ne devons-nous pas constater qu’une certaine conception de notre esprit nous pousse à l’oublier ? Le progrès de nos sciences et de nos technologies ne fait pas, comme on le répète, que plus d’une fois menacer notre santé. Il nous coupe de la Nature en tant que cette réalité partagée et il menace le lien physico-spirituel qui nous fait ce que nous sommes. Comme le disait récemment Alain Sapiot, professeur au Collège de France, l’Homme ne voit-il pas déjà son esprit s’identifier à son faux-frère le robot, comme le maître à son esclave ? Il reste en effet, que la Nature, non contente de nous faire, nous parle et que nous la parlons. Sa fonction symbolique – mise en évidence depuis des siècles par les poètes – n’est pas réductible à l’effet d’un « milieu ». Ainsi peut-on dire qu’aujourd’hui la menace d’une catastrophe écologique en cache une autre : le sens de notre vie, tel qu’au-delà d’une connaissance objective de notre corps, nous le trouvons dans le vécu de notre esprit incarné, est menacé. Car la Nature qui est un temple comme le dit Beaudelaire et après lui Raïner Maria Rilke et plus près de nous Philippe Jaccottet, et tant d’autres… cette Nature traverse et contient l’Homme dans cette si étrange intimité que j’appelle le divin.

TEXTE n° 24 - Philippe

Et le divin revient aujourd’hui par d’autres portes et qui sont aussi bien celles de l’enfer. Le sentiment grandissant des menaces qui pèsent sur le monde et sur l’Homme en particulier, la débandade des identités individuelles et collectives, la corruption visible des pouvoirs et donc la chute libre des « figures d’autorité » - voire bien d’autres aspects de nos dévoiements culturels sur fond de consommation maniaque – tout cela ensemble ne conduit-il pas à l’appel redoutable dont j’ai parlé plus haut ! l’appel à un Sauveur !

Il y a de ce côté-là aussi péril en la demeure. Le Dieu dangereux des substituts idéaux ou idoles revient en force : ce sont ces figures de chefs providentiels et autres grands sorciers, célébrités statufiées en héros, pôles énergétiques béatifiés de l’univers concurrentiel, idées-machines et machins de la communication. A cette violence socio-politico-culturelle, sans doute faut-il ajouter cette guerre qui ne dit pas son nom : l’attaque consumériste de la Nature. Ne s’inscrit-elle pas dans un mépris du vivant qui procède, chez les consommateurs eux-mêmes, d’un appel conscient et inconscient à la magie d’une destruction salvatrice, guerre divine selon la loi du plus fort ? cela se voit plus directement, et même naïvement, dans le traitement actuel de l’intimité humaine et en quelque sorte sa mise en coupe réglée : Que ne voit-on se chosifier le corps humain lui-même, machine à produire des exploits sportifs, à soigner comme on entretien un moteur, à sexualiser comme à shooter… Ne crie-t-il pas famine en tant que lieu de l’esprit, ce corps en-naturé jusqu’à l’âme, arbre et son feuillage, rivière et son eau, associations de la Nature qui sont aussi ses « œuvres » ou « créations » ?

Encore devrais-je ajouter ici – pour intégrer dans cette réflexion une simple référence à ma démarche professionnelle – ce qui fait de la réalité dite psychique un tout psycho-physique dont l’intimité même rejoint celle de la Nature. Je veux parler de ce que le grand-père de la médecine psychosomatique, psychanalyste de la première heure, Georg Groddeck appela, dans les années 1920, le « ça » ou, pour le dire dans ses propres termes : « le ça ou par quoi l’on est vécu ». Il s’agit là, derrière la construction du Moi auquel nous attachons notre identité, de ce « Soi caché », auteur inconscient de notre vie, y compris la plus créative. Groddeck y voyait lui-même le lieu de fabrication de « la maladie, l’art et le symbole »¹. Cette réalité proche et lointaine fait partie de ce que j’appelle ici « le divin ». Vous dirais-je qu’ enfant – et du reste comme tous les enfants – je faisais de cette réalité impensable et déniée par beaucoup d’adultes mon pain quotidien ? Faut-il le dire avec le sourire ? Le psychanalyste et le poète sont un peu comme cette célébrité d’aujourd’hui : l’intestin, notre deuxième cerveau. Un médecin de bien avant la dernière guerre et qui n’avait pas lu Freud ni d’ailleurs Groddeck, disait : « L’intestin est un malin. Il écoute aux portes. »

Aux portes de quoi, je vous le demande !

TEXTE n° 55 - Philippe

Tel est donc ce chemin de l’arbre-dieu traversant la terre à laquelle j’appartenais et cette espèce d’îlot éducatif, ventre cette fois plus paternel où se préparait la « deuxième naissance » de mes 13 ans. Le chemin m’emmenait vers l’adolescence où il déboucha sur une vie sociale que l’accélération de la guerre eût tôt fait de rendre nécessaire. Les engagements, à cet âge-là, procèdent d’une intériorité qui échappe tant soit peu au narcissisme du miroir adolescent. L’arbre-dieu, sous ce rapport, et mon statut de jeune travailleur m’auront aidé à m’affranchir tant soit peu de moi. Ce moi qui se veut dieu lui-même en se projetant dans une éternité à sa mesure d’enfant tout puissant. Il me semble aujourd’hui qu’avec l’âge et ce qu’il me reste à faire avec la vie, le même besoin revient en force : Regarder la mer comme un arbre qui s’étend et s’élève – comme je le fais à Granville – et espérer dans son ombre et les jeux de la lumière entre ses feuilles, me fait repenser à ce beau livre de Steinbeck où l’arbre joue le rôle principal et qui s’intitule : To unknown God, « A un dieu inconnu » (1933). Qu’un écrivain aussi engagé pour la cause de l’homme ait eu ce désir – dont on a pu dire qu’il sentait son panthéisme – de retrouver dans la Nature les traces d’un divin authentiquement secourable, mérite d’être évoqué ici, en conclusion de cette modeste invitation à prendre le « chemin de l’arbre-dieu ».

TEXTE n° 58 page 104

1^er paragraphe Philippe

2^ème paragraphe Marie-Christine

3^ème paragraphe Philippe

Présentation de « Chemin de l’arbre-dieu »
Jean-Pierre BIGEAULT
EFPP, Paris, le 29 février 2020

L’Ecole et la violence des jeunes

Intervention Jean-Pierre BIGEAULT

A l’occasion de la présentation de « L’oiseau de feu »

1^er décembre 2018

Ecole de Formation Psycho-Pédagogique (Paris)

***

J’ai écrit « L’oiseau de feu », non seulement pour revenir sur un drame qui a autrefois marqué ma vie de jeune professeur, mais aussi pour faire écho à un problème tout à fait actuel – et en même temps très ancien – qui est celui de la violence des jeunes et de son traitement.

Dans un essai publié en 2010 et intitulé « Une poétique pour l’éducation », j’avais déjà brièvement rapporté ce que j’aborde aujourd’hui dans ce récit qui tente de restituer les faits dans leur réalité la plus sensible. L’histoire de ce garçon de 15 ans qui met le feu à son école s’inscrit dans un contexte assez particulier : l’institution dont il est élève est un internat que j’ai crée moi-même avec des amis il y a aujourd’hui quelques 60 ans. Cet internat est destiné à des adolescents qui sont en marge du « système scolaire ». Ces garçons et ces filles (une cinquantaine et même davantage) sont en difficulté, non seulement avec l’école – c’est-à-dire le collège ou le lycée – mais la plupart du temps avec leur famille, voire avec une société qui se remet plus ou moins bien des malheurs de la guerre. A ces jeunes, nous voulons offrir ce qui, dans les années 68, sera appelé un « lieu de vie » et, dans le même temps et le même espace, une vraie école.

On peut le dire aujourd’hui : à l’époque et pour longtemps, cette entreprise aura été à peu près la seule en son genre. C’est qu’en effet, les jeunes adultes que nous étions, se collèrent à ce travail à la fois nuit et jour et dans des conditions qui, aujourd’hui défrayeraient la chronique. Il s’agissait, non seulement de faire suivre à nos élèves les programmes scolaires officiels, mais de les aider à s’exprimer, à se rencontrer, et à nous parler, fût-ce en nous affrontant.

En s’étalant sur deux décades – de 1956 à 1976 – et au vu des bons résultats qu’elle a obtenus, l’expérience a révélé qu’une éducation scolaire différente est possible. Encore faut-il qu’elle s’appuie sur une attitude de recherche et un engagement des personnes. Si l’on regarde en face l’adolescence et sa dramaturgie, on comprend que l’éducateur, qu’il soit enseignant ou non, ne peut qu’être à la fois un inventeur et un soldat sur le front.

L’incident dramatique qui est au cœur de « L’Oiseau de feu » n’illustre pas seulement la difficulté de venir en aide à des adolescents dont l’éventuelle psychopathologie n’est pas clairement définie, il montre que ce qui constitue un échec éducatif peut être une épreuve utile à l’éducation, si cela oblige l’éducation à réaffirmer son but et ses moyens. Au jour d’aujourd’hui, dans une circonstance comme celle que j’évoque, il va sans dire que le principe de sécurité prévaudrait sur le projet éducatif lui-même. On accuserait l’institution malheureuse de n’être, ni conforme aux standards habituels, ni suffisamment médicalisée pour accueillir des adolescents présumés malades. On ferait donc ce qu’on fait : escamoter les adolescents marginaux en les casant dans une école supposée capable de tout traiter dans un cadre dit normal, ou les envoyer à l’hôpital de jour. L’instruction ou le traitement médico-psychologique, telle serait donc l’alternative ! Quant à l’éducation, qu’elle se fasse à la maison, ou à l’école privée, ou sous l’égide de l’éducation dite « spécialisée », ou au diable vauvert, c’est-à-dire en prison, qu’est-ce qu’une république post moderne pourrait bien faire de cette patate chaude ?

Venons-en donc d’entrée de jeu à la dichotomie qui frappe notre système d’éducation nationale, et plus particulièrement sans doute au niveau du collège et du lycée : l’instruction y a pris depuis longtemps le pas sur l’éducation, quand bien même, comme vous n’êtes pas sans le savoir, « l’instruction publique » d’autrefois s’appelle précisément aujourd’hui « l’Education Nationale ». Il arrive ainsi que les mots s’appliquent à cacher notre pensée profonde, c’est-à-dire notre malaise.

Or, il faut le dire, cette dissociation entre l’instruction et l’éducation s’avère d’autant plus coûteuse pour notre société, qu’ayant elle-même perdu un certain nombre de ses repères, celle-ci n’offre plus les cadres éducatifs qu’assuraient plus ou moins les structures familiales, rurales ou citadines, d’une société, ou en tout cas d’une culture, modérément évolutive. L’évolution, en particulier économique, ayant été ce qu’elle est aujourd’hui, la nécessité d’instruire qui avait été la condition de l’évolution sociale s’est imposée comme le seul horizon éducatif de notre époque happée par son développement technico-économique. Aussi bien, quand ils sont formés, les enseignants ne le sont que pour être des instructeurs. Il est bien loin le temps où ceux qu’on appelait « les hussards de la République » étaient aussi – sans que cela fut clairement dit – des travailleurs sociaux. Or cette régression – qui ne dit pas davantage son nom – satisfait les parents dans son principe, puisque la réussite de leurs enfants doit d’abord être professionnelle dans un monde réputé difficile – alors même, faut-il le rappeler, que, depuis plus de 50 ans, l’élévation du niveau de vie et du confort aurait pu rassurer les familles. Mais c’était compter sans la pression idéologique d’une économie qui a déplacé le rêve social en faisant de la consommation une religion du bien-être enfin libéré des idéaux trompeurs. Certes, comme les choses ne vont pas si bien que le laissent penser les mirifiques résultats du baccalauréat, on voudrait – par-dessus le marché – que l’autorité soit rendue à des maîtres, sinon à des policiers qui permettraient à l’instruction d’atteindre son but. Mais qu’est-ce que l’autorité d’un maître et d’une école ? Sur quoi veut-on croire qu’elle se fonde ? La question se pose aujourd’hui plus que jamais, alors précisément que les modèles autoritaires traditionnels ont fait long feu, et que l’enfant et l’adolescent ont été – comme on l’a dit vingt ans après la guerre – « décolonisés ». La réinvention de l’autorité passe par la réinvention de l’école et de son fonctionnement. Car la nouvelle autorité éducative ne peut trouver sa place que dans un ensemble qui, par-delà sa réalité administrative, soit une société scolaire fondée sur des relations. Il en va de l’école à cet égard comme de la famille. Et du reste, s’agissant de l’école, il en existe encore aujourd’hui où l’autorité a sa place, et, quand cela ne tient pas à la personnalité singulière d’un maître, cela tient le plus souvent à l’existence d’une vraie équipe éducative – c’est-à-dire d’une micro-société qui donne l’exemple d’un fonctionnement de groupe à la fois respectueux des différences et ordonné à son objet. Mais ces entreprises ne font pas recette vis-à-vis d’un système qui, dans sa neutralité anonyme, protège tout le monde : politiques, syndicats, associations de parents, enseignants. Remettre le système en cause sur le fond, n’est-ce pas risquer de faire apparaître des intérêts divergents et donc y laisser des plumes ? En vérité, l’Ecole n’est devenue un objet intouchable que parce qu’en dépit de ce qu’elle proclame, non seulement elle ne permet pas l’égalité, mais elle n’apprend ni la liberté ni la fraternité. Tout le monde le sait aujourd’hui mais qui ose le dire : la République survivra-t-elle longtemps à ce déficit d’éducation ?

Mais voyons donc d’un peu plus près ce qui s’est passé !

La toute petite école spécialisée – qu’on appela en son temps : « institut psycho-pédagogique » à laquelle renvoie notre « Oiseau de feu » a vécu 20 ans. J’ai moi-même décidé de la fermer lorsque nous nous sommes trouvés mis en demeure de choisir entre le scolaire et le médical : être une école comme les autres ou un hôpital ! Or, depuis cette école lointaine, la psychologie – dont j’aurai dénoncé les dérives éducatives dès 1978 dans mon livre « L’illusion psychanalytique en éducation » - s’est enfermée dans un cognitivisme de circonstance, en oubliant d’ailleurs que les théories de l’apprentissage avaient joué leur rôle dans les temps révolus, et cet enfermement s’explique : il répond à l’objectif plus ou moins conscient d’un monde qui rumine son angoisse et qui tente de la refouler en évacuant de la représentation qu’il se fait de lui-même la dimension la plus difficile à traiter et qui fait référence à la sensibilité. Dans l’information, le sensationnel à présentation objective a remplacé le sensible, et dans les rapports humains, le contrat formel s’est substitué au flou mal maîtrisable des alliances de personne à personne. Il n’en reste pas moins que l’affectivité demeure, qu’on le veuille ou non, le nerf de la guerre. Aussi bien, les travaux les plus sérieux le confirment-ils aujourd’hui encore, y compris du côté des découvertes concernant le fonctionnement du cerveau. Rappelons tout de même au passage que le relationnel – auquel je faisais allusion un peu plus haut – renvoie bien à cette sphère affective supposée évacuée du monde désincarné de l’apprentissage. Le procès qu’on a fait depuis quelques années au « pédagogisme », sous le prétexte plus ou moins justifié qu’une idéologie du reste assez prétentieuse avait sacrifié la méthodologie à quelques fantasmes psychologisants, a visé dans la pédagogie ce qu’on pourrait appeler sa « part maudite ». Enseigner tient toujours plus ou moins en effet de la magie. Faire aimer les mathématiques ne relève pas seulement des mathématiques. Faire aimer ou séduire, fût-ce l’esprit, n’est pas une opération abstraite. Dans la subtile complexité de l’affaire, des sensations et des sentiments sont appelés à soutenir, ou au contraire, à bloquer la pensée. C’est bien cette complexité que les intégristes d’une école exclusivement alignée sur ses programmes se plaisent à évacuer. Il en a résulté que la notion même de psycho-pédagogie y a beaucoup perdu de son crédit. Il en est allé de l’éducation comme de l’amour : on l’accuse tour à tour d’angélisme et de réalisme réducteur. Il lui faut échapper au romantisme, au sexualisme et bien sûr à la violence du pouvoir. On oublie que partout où une relation se propose d’agrandir l’homme – et c’est bien le cas de l’éducation comme celui de l’amour – le brouillon de l’œuvre s’inscrit dans des désirs qui ne s’humanisent que par le partage. Il s’agit bien d’une alliance. On ne peut éduquer – fût-ce en vue d’instruire – que dans un processus qui s’apparente au processus créatif en tant qu’il crée des liens avec la vie… et donc avec les autres.

Vingt ans de création éducative avec des adolescents m’ont laissé le goût de l’adolescence, en tant que l’adolescence ne mérite pas la mauvaise réputation qu’on lui a faite. Les étapes de la maturation humaine ne sont pas réductibles en effet à celles d’une espèce animale comme les autres. Les créateurs qui illustrent notre culture ont souvent gardé de l’adolescence – et de l’enfance – ce que les adultes ont trop souvent sacrifié à leur prétendue maturité. Qu’il faille éduquer les enfants et les adolescents ne fait aucun doute mais à quoi et donc, comment ? Comment préserver par exemple ce qui dans leur difficulté à être est aussi le moteur du questionnement humain ? Suffit-il de déplorer que le Djihad attire de jeunes égarés pour régler le problème que pose tout aussi bien la normalisation d’une jeunesse appelée à devenir notre élite et qui, passé le moment prévisible de la révolte, se fait la championne de la reproduction sociale ? Nos sociétés démocratiques en mal d’identité feraient bien de se poser ces questions. Il ne leur suffira pas d’être à jour avec leurs « technologies de pointe » pour sauver leur âme !

Le jeune homme de 15 ans dont je raconte l’histoire – au milieu même de l’histoire de l’institution – avait des comptes à régler avec nous tous. Mettre le feu à une école est un acte symbolique fort. Sans doute faut-il brûler les idoles, quand elles ne sont plus que des fantômes ! A défaut de brûler les nôtres, des destructions plus radicales – comme il peut s’en voir ici ou là – pourraient tout emporter, c’est-à-dire non seulement l’école et ses maîtres mais ce que nous appelons notre culture. Les psychopathologies repoussées sur les marges de notre monde normalisé disent ce que nous ne voulons pas entendre. Il est urgent de revenir à l’homme comme – selon qu’on le dit si fortement aujourd’hui – il est urgent de revenir à la terre. C’est-à-dire aussi à une écologie de l’intelligence qui rende à la sensibilité – et en particulier à la sensibilité sociale – ce qui lui revient.

Je dirais d’ailleurs que l’éducation, à cet égard, n’est pas un métier comme les autres. Il n’est pas jusqu’à enseigner – fût-ce à l’université comme cela m’est arrivé – qui ne demande quelque chose de plus que de savoir ce que l’on enseigne. Il se trouve que j’ai appris cette vérité de mes propres maîtres : à l’école primaire, au collège comme au lycée et même à la Sorbonne. Alors qu’il nous enseignait je ne sais plus trop quoi sur la mécanique des fluides (c’était dans le cadre de la Philosophie des Sciences), Gaston Bachelard nous donnait avec son savoir, le témoignage irremplaçable de son humanité. Il y a des livres et aujourd’hui bien d’autres technologies pour apprendre avec ou même sans maître. Mais enseigner est un acte qui engage plus que le savoir. Il invite à une humble maîtrise comme le montre plus d’un savant. Car science sans conscience, comme le disait Rabelais, n’est que ruine de l’âme. Nos maîtres sont des figures. Ils nous servent à nous identifier non à des choses – fussent-elles des symboles ou des idées – mais à des personnes. Nous en avons particulièrement besoin par ces temps où règnent les choses, qu’il s’agisse des machins ou des machines et de la sujétion qu’ils nous imposent. Oui ! nous risquons de manquer de personnes, et de personnes libres, y compris de personnes libres vis-à-vis de leur savoir, car les savoirs eux-mêmes, nous ne le savons que trop, peuvent devenir les outils narcissiques d’une domination clairement anti-éducative. Nous revoilà renvoyés à l’autorité, la bonne, celle de ceux qui nous aident à nous agrandir.

Sans doute faut-il le dire et le redire, la crise actuelle de l’autorité n’est pas l’effet pervers de nos conquêtes en matière de liberté. Elle résulte de l’effacement des personnes devant la surabondance des choses, qu’il s’agisse aussi bien d’images, d’informations, d’idées déconnectées des contextes où elles prennent sens. Les choses – voire les personnes plus ou moins chosifiées de la communication – se referment sur les personnes qui n’ont plus de relations qu’avec des signes désincarnés c’est-à-dire aussi désaffectivés. Reste l’individu, vidé de son âme par cette vacuité relationnelle, cette pseudo liberté, dans un désert social. L’administration appelée en renfort n’a plus que des lois et des règlements (dont nous voyons la surabondance) pour remplir le vide abyssal d’un monde déjà robotisé.

C’est pourquoi je pense que si l’instruction veut contribuer à l’humanisation d’un homme tout autant ouvert au savoir qu’à ses semblables – et accessoirement à lui-même – il lui faut faire tout autre chose qu’administrer la transmission des connaissances. A l’instruction doit s’associer l’éducation qui ne peut se faire qu’à partir d’une position que j’appelle politico-poétique au sens propre du mot. Ne faut-il pas de la liberté à celui qui éduque ? je sais bien que la mode est aux règlements, aux consignes et bien sûr à l’évaluation. Mais enfin, ce qui se passe d’important entre le maître et l’élève, n’est-ce pas depuis la nuit des temps un éclat lumineux sorti de l’ombre ? L’ombre doit être ici reconnue pour ce qu’elle est en effet : elle anime en secret le désir de l’éducateur. Elle le presse d’ouvrir à l’enfant ou à l’adolescent un chemin, tel que celui où l’éducateur lui-même a failli se perdre ou peut-être même s’est un jour perdu. Eduquer comme dans le prolongement de « faire des enfants », n’est-ce pas aussi se réparer soi-même ? Pour avoir fait appel, en vue d’une action éducative (qu’on dirait donc aujourd’hui « spécialisée »), à des hommes et à des femmes qui avaient eux-mêmes, Dieu merci ! quelques problèmes avec le monde – et avec eux-mêmes – je crois avoir compris que l’éducateur ne parvient à éduquer – et donc à éclairer l’autre – que s’il est personnellement confronté à la nécessité de continuer à s’éduquer lui-même. C’est là où quelque souffrance l’oblige à prendre en compte sa propre infirmité, que l’éducateur peut aider l’enfant, l’adolescent, à devenir ce qui l’attire et lui fait peur à la fois.

Comme vous l’avez compris, je viens d’évoquer l’aptitude à éduquer sous un angle psychologique qui constitue une sorte de révolution copernicienne. La statue du maître proposée comme l’idéal auquel devrait s’identifier l’éducateur – et en particulier l’éducateur enseignant – n’est pas la réalité sur laquelle se fonde utilement, c’est-à-dire dynamiquement, l’action éducative. A tout le moins, ferait-on mieux de penser à une sorte de Victoire de Samothrace, statue que son incomplétude ajoutée rend particulièrement exemplaire et même instructive. Ainsi, le savoir, si respectable soit-il lorsqu’il s’agit de l’enseigner, ne profite à l’éducation que si l’élève perçoit chez le maître (fût-ce de manière préconsciente) l’enjeu qui se cache dans le rapport particulier qui lie celui qui sait à ce qu’il sait. Je parle ici d’un plaisir indissociable d’une souffrance qui, sous l’aspect d’un questionnement en forme de manque, a justifié chez le maître lui-même un apprentissage évidemment inachevé. L’inachèvement de l’éducateur, la conscience qu’il en a, le mouvement de recherche de complémentarité qui en découle, sont le point de passage, le pont qui le relie à celui qu’il éduque et dont, pour une part, il partage le destin. Que sa formation donne à l’enseignant-éducateur des moyens, des méthodes pour faire son métier, ne saurait le dispenser de faire avec ce qu’il est, ce qu’il tente d’être, ce qui, dans ce qu’il sait, continue de l’appeler non seulement à en savoir davantage, mais à en vivre mieux et même à en mieux être.

Cela aussi m’est apparu lorsque, préparant mon certificat d’études latines, il me fallut partager avec mes premiers élèves de 5ème, la nécessité où j’étais moi-même de maîtriser la grammaire. Il en allait pour eux comme pour moi d’un désir qui les entraîna. Leur réussite remarquée ne fut alors que le fruit de la fleur incertaine que je devais faire pousser sur mon arbre encore jeune. Il appartient à l’agrégé de retrouver son innocence. Sans doute faut-il le redire à cette occasion : c’est à vouloir s’en tenir à la fonctionnalité d’un maître-machine que l’enseignant, refoulant ce qu’il fut autrefois, risque de faire payer à son élève le souvenir douloureux de sa première et essentielle insuffisance. A l’heure où nous disposons, pour enseigner, de vraies machines, il est bon de rappeler que le recours au maître, humain parmi les humains, peut restituer à l’action éducative sa place et sa valeur de créativité. Or, si créer c’est prendre un risque, éduquer implique que, comme l’artiste, l’éducateur aille chercher sa force là où elle côtoie sa fragilité. Sans cesse remise sur le métier, la question de la formation des maîtres ne peut faire l’économie d’une approche qui associe l’apprentissage des techniques pédagogiques à l’appropriation par chacun de son expérience la plus intime, à commencer par celle de son propre rapport au savoir. On est loin d’une formation exclusivement intellectuelle. L’agrégation n’est pas interdite au peintre, ni au poète, mais les chemins de la création passent par d’autres voies.

Il s’agit donc – comme vous le voyez – de repenser nos modèles plus ou moins scientistes voire technologiques qui, pour être à la mode, tournent trop souvent le dos à une réalité vieille comme Socrate. Sans doute les tentatives récentes d’approcher notre objet par « les Sciences dites de l’éducation » - tentatives auxquelles j’ai collaboré – ont-elles pu donner de faux espoirs et donc provoquer des déceptions. Il n’en reste pas moins étonnant que tant de travaux antérieurs aux Sciences de l’éducation et qui, depuis des siècles, ont apporté leur éclairage aient été balayés par l’obsession moderne et post-moderne de l’instruction. Le succès toujours confirmé d’un Montaigne ne semble pourtant pas avoir inspiré nos conceptions les plus récentes en matière d’humanisme. Quant à l’inspiration pédagogique, liée dès la fin du XIXème siècle aux découvertes concernant la psychologie de l’enfant, elle n’a pas eu les prolongements qu’on pouvait espérer concernant l’adolescence. Le statut social ambigu de l’adolescent justifierait une approche éducative que l’adjonction à l’école d’un hypothétique « service citoyen » ne suffira pas à compenser. Qu’on fasse donc à l’école, et pendant qu’il en est temps, le travail éducatif qu’on voudrait faire à la sauvette et quand il est trop tard ! Le chantier est vaste. On pourrait espérer qu’il mobilise au-delà des spécialistes, tous ceux qui comprennent que l’obtention d’un diplôme ne couvre pas l’étendue des besoins en matière d’humanisation. D’autant – faut-il le rappeler ? que le nombre de non diplômés – voire de quasi analphabètes – ne fait qu’ajouter une difficulté à celles que ne permet pas de dépasser la seule réussite scolaire.

C’est en pensant à tous ces jeunes que je dédie mon « Oiseau de feu » à la cause de l’éducation. Par-delà l’explosion d’un adolescent qui souffrait au point de mettre le feu à son école, je pense à tous ceux qui, dans les banlieues et jusque dans nos campagnes, font brûler non seulement des voitures, mais des lieux consacrés à l’action sociale. Derrière des pathologies éventuelles, des souffrances mal identifiées justifient ces passages à l’acte qui sont des cris. Mais sans doute ces cris sont-ils ceux de toute une jeunesse qui, sous le masque même de l’adaptation comme cela arrive, n’en continue pas moins d’errer dans un monde qui ne l’entend pas. Il s’agit en effet d’un message difficile à entendre. Ces adolescents, à qui l’on veut faire croire qu’il suffit de savoir ce qu’il y a à apprendre pour être heureux, nous disent qu’ils n’en croient pas un mot. Ils voient même dans ce mensonge banal et pour ainsi dire officiel, le signe d’une tromperie plus essentielle : on leur cache, pensent-ils, la vérité de cette vie qu’on leur a d’ailleurs donnée sans leur demander leur avis, et dont on ne leur livre ni le sens, ni même les moyens de faire surgir tant soit peu ce sens d’une folie dont le spectacle du monde n’est que le verre grossissant.

Ainsi, qu’elle soit sauvagement ou sourdement exprimée, la violence de ces jeunes n’est pas seulement due à ce qu’on appelle couramment la démission des adultes. Elle vient de plus loin : aujourd’hui où la réponse qu’on peut dire traditionnelle des guerres, toujours plus ou moins saintes, se raréfie – à tout le moins jusqu’ici en Europe – quand l’horizon du rêve se traîne au niveau de la consommation des choses et de soi, la violence se nourrit non seulement de l’absence de réponse aux questions essentielles, mais de l’absence du questionnement lui-même. Une misère philosophique frappe la jeunesse de plein fouet. Que ceux qui, par-dessus le marché, n’ont qu’une image appauvrie d’eux-mêmes et de leur situation s’en prennent aux symboles d’une culture en déroute, quoi d’étonnant ? Ils disent tout haut ce que chuchotent tout bas – dans les milieux supposés plus protégés – des jeunes bel et bien moulés dans le système et qui croient s’en dégager par la drogue ou de plus subtils moyens d’autodestruction.

Il est certes toujours tentant de réduire à des facteurs objectivement identifiables, la destructivité dont font preuve, avec l’arrogance des victimes triomphantes, des adolescents et des post-adolescents de plus en plus nombreux. Les problèmes psychologiques et sociaux qui en constituent souvent le contexte n’expliquent pas tout. Ces jeunes gens et ces jeunes filles se situent pour la plupart, entre ce que j’appellerais la folie ordinaire de l’adolescence et la normalité consacrée des bons et des mauvais élèves. Ils ont la particularité bien connue de se chercher eux-mêmes et – il faut l’y ajouter – de chercher plus largement ce que trop souvent les adultes qui croient l’avoir trouvé ne cherchent même plus ! Ces adolescents sont ce que nous sommes dans le secret de notre cœur et cependant ils ne sont pas nous. Ce n’est d’ailleurs pas les reconnaître pour ce qu’ils sont que de les assimiler comme on le fait à des adultes plus ou moins comme les autres. Toute la question éducative tient dans cette aporie : ces adolescents, comment les reconnaître pour ce qu’ils partagent avec nous dans nos tâtonnements profonds, alors même que notre responsabilité à leur égard nous oblige à mettre une certaine distance entre eux et nous ?

Enfin ! si mon « Oiseau de feu » m’a paru justifier que j’en rapporte la tragique aventure, c’est pour souligner que l’école peut entretenir – y compris malgré elle – un conflit qui, au-delà même de l’adolescence, nous concerne tous. Ce conflit – vous l’avez compris – ne vient pas seulement du développement de la Science vis-à-vis de notre conscience, il résulte pour chacun de la difficulté à situer les exigences grandissantes de notre rapport au savoir vis-à-vis de ce qu’on a pu appeler le savoir-vivre et que nous pouvons appeler aujourd’hui le savoir-être. C’est bien dans ce conflit majeur que j’ai tenu à situer le débat sur la question des rapports entre l’instruction et l’éducation.

Quant à l’approche poétique que j’ai choisie pour parler de ce garçon qui mit le feu à son école, elle correspond à la réalité de ce que nous avons vécu ensemble, maîtres et élèves, dans cette institution « qui se faisait » en même temps que nous la faisions. Mais elle dit aussi autre chose : les théories, si nécessaires soient-elles pour aider la pensée à se construire, non seulement ne disent pas ce qu’est l’action qui éventuellement en découle, mais elles ne lui donnent pas vie par elles-mêmes. Eduquer comme nous le faisions en instruisant nos élèves réputés « mauvais » relevait aussi de notre inspiration. Ce que j’appelle « poétique de l’éducation » correspond à ce mouvement qui entraîne à la fois les acteurs de l’action et les objets (savoirs scolaires, savoirs du vivre ensemble…) dans une création à la fois personnelle, inter personnelle et institutionnelle.

Et sans doute faut-il le dire aussi, il y avait des ratés dans cette création. Des lassitudes, des évènements faisaient régulièrement obstacle à l’inspiration comme à la mise en œuvre. Ce qui, dans un système plus classique, aurait été plus ou moins effacé dans la neutralité quelque peu administrative du système justifiait ici qu’on s’y arrête : le manque d’inspiration fait partie de l’inspiration. C’est – je l’ai déjà dit – comme dans l’amour. La Poésie est encore là, là où précisément son absence se fait sentir. Fallait-il encore que de nous arrêter sur nos dysfonctionnements nous apparaisse aussi important que le reste. Prendre le temps d’apprendre de ses échecs n’est perdre son temps que si les programmes prennent le pas sur la vie. Fallait-il encore que nous ne nous laissions pas emporter par cette culpabilité, assez courante comme vous n’êtes pas sans le savoir, dans le monde de l’enseignement. Et si précisément l’on ne s’acharnait à instruire que pour éviter ces aléas de l’éducation où il n’est jamais sûr que 1 + 1 fassent 2 ?

Car l’éducation, comme vous le savez aussi, n’est pas une science exacte. Elle commence même où s’arrête le conditionnement. Et ce qu’on appelle « rééducation » convient au totalitarisme. Dans une démocratie comme la nôtre, là où la famille baisse les bras et où l’école regarde ailleurs, un totalitarisme rampant et insidieux, et qui passe par toutes les techniques de la communication, fabrique les réflexes d’une clientèle, la moindre question morale se trouvant réduite elle-même à la question binaire et à l’évaluation statistique. L’absence d’éducation – et donc d’esprit critique procédant par analyse – voue les citoyens à la fois aux idées toutes faites et à la sensiblerie primaire. Qu’on ne s’étonne pas si les extrémismes en font leurs choux gras ! D’autant que, sur les marges sociales de ce système, là où la famille et l’école sont de plus en plus impuissantes, il ne reste plus en effet que la radicalisation, le monde divisé en deux : les bons et les méchants et, sous une forme ou une autre (par exemple les bandes) la guerre et ses simplifications mortifères. Arrêtons de rêver que l’accès de quelques rescapés (de cette marge) à Sciences Po, voire tout simplement au Bac, réglera le problème. Qui peut d’ailleurs jurer que nos plus belles écoles – fussent-elles dites grandes – réparent les déficits éducatifs fondamentaux ? La maîtrise des savoirs ne génère pas par elle-même – c’est le moins qu’on puisse dire – la connaissance de soi et le fameux partage du « vivre ensemble ». L’éducation, si elle n’est qu’un vernis, obéit à la loi selon laquelle « au feu le vernis craque ». Trop de gens bien élevés ont défrayé la chronique. L’éducation est une culture de l’homme : non pas une fabrication mais une invention, le développement d’une sensibilité personnelle et collective à l’humanité de l’homme, et qui se fait le plus souvent, comme la peinture ou la poésie déjà nommée, par petites touches, métier d’artisan et d’atelier comme cela fut dans cette école où il arriva ce malheur, parce que si une école vit, tout peut y arriver comme dans la vie.

En conclusion, je dirais ceci : si l’école d’aujourd’hui veut aider sa jeunesse, non seulement à gagner sa vie mais à l’aimer, il lui faut repenser son modèle : en même temps qu’un certain nombre d’apprentissages scolaires peuvent bénéficier aujourd’hui de l’apport des nouvelles technologies, l’institution doit être capable de ré introduire de l’humanité là où « le système » (et pas seulement, mais aussi l’administration) l’a emporté sur les personnes et la vie sociale.

Une toute récente enquête du Conseil Economique et Social (CESE) le dit clairement : trop d’élèves français sont mal dans leur peau (on parle même d’angoisse) ; ils n’ont plus confiance, ni dans l’école, ni dans leurs enseignants, ni en eux-mêmes ; ils ne savent pas travailler ensemble et ils ont peur de l’innovation. Et cela, qu’ils viennent de milieux défavorisés ou non. Cette étude, qui s’inquiète des effets d’une telle situation sur le devenir professionnel de ces jeunes, stigmatise le déficit pédagogique (insuffisante prise en compte des aspects psychologiques de l’apprentissage). Elle impute ce déficit au niveau de la formation initiale et continue des enseignants. 

Il ne s’agit donc plus, comme on le fait, de mettre des rustines sur la chambre à air asthmatique de notre école, mais de remettre les compteurs à zéro ou presque : l’école doit être réinventée. Le professeur ne peut qu’être sélectionné et formé que si, compétent dans la matière qu’il doit enseigner, il peut l’être aussi et conjointement en matière d’éducation. Quant à l’institution, elle doit disposer de la souplesse nécessaire à sa créativité et de responsables capables de développer une véritable dynamique psycho sociale. Le travail en équipe dans un tel cadre – et qu’il s’agisse des maîtres ou des élèves – est à la fois un moyen et un but, on ne le dira jamais assez !

Sous ce rapport, l’institution doit pouvoir offrir à ses élèves les conditions d’accès à une créativité que la classe elle-même dans son formalisme traditionnel, voire ses principes de fonctionnement, trop souvent, ne permet pas. Il s’agit par-là que l’institution soit, et fasse elle-même, « œuvre de vie ». Nous devons en finir avec l’administration d’une mort lente contre laquelle, ni la dépression des uns (en particulier des maîtres), ni la violence des autres (en particulier des élèves), ne saurait être le remède approprié.

Il faut donc enfin le dire : l’œuvre est exigeante. Elle demande un choix politique car elle est coûteuse. Mais ce coût est à la hauteur, non seulement de l’idéal républicain, mais de notre situation à la fois démographique et socio culturelle, de l’évolution de la famille, et des conditions générales de vie et de travail qui sont aujourd’hui les nôtres. Qu’on le veuille ou non, la réalité fait que les parents et leur autorité ne suffisent plus à la tâche, si tant est que cela n’ait jamais été. L’école est donc plus nécessaire que jamais : elle demande, comme je l’ai dit, un projet nouveau et des moyens, et, parmi ceux-ci, des personnes qui aient, non seulement des compétences mais – et c’est bien le moment de le dire – ce qu’on appelait autrefois « le feu sacré ».

« L’Oiseau de feu », qui fut notre blessure, fut aussi notre guide. Il nous renvoya à notre passion et nous apprit aussi nos limites. Eduquer, c’est inventer et partager pour apprendre, et non créer dans la toute-puissance, mais, comme je l’ai dit, élaborer dans la recherche. Montaigne, l’auteur des Essais, l’a, d’une certaine façon déjà dit : il nous faut essayer « d’éduquer ».

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L’Oiseau de feu, Paris, L’Harmattan, Coll. Témoignages poétiques, Nov. 2018

In Témoignage Chrétien - 16/12/2018