J.-P. Bigeault
18 Janvier 2016
Collectif Effraction, Poètes des cinq continents, l’Harmattan

Lorsque j’étais à l’école primaire on récitait de la poésie. C’était une procession de mots dont la mélodie assurait la continuité, fût-ce au prix de l’ennui. Ou bien un plaisir de la répétition nous laissait croire à un bercement.

Il a fallu que je me mette à écrire des poèmes, au début de mon adolescence, pour que le mot lui-même et la chose poétiques m’apparaissent sous un tout autre jour. L’unité si rassurante de la Poésie – dont le nom en grec évoque l’origine un peu pâteuse, un peu paterno-maternelle – ce fameux « poïein » qui désigne une fabrication manuelle, par exemple à partir de la terre si on tourne un vase – cette unité a eu vite fait de voler en éclats.

C’est qu’en réalité le poème, si arrondi qu’il soit, procède moins d’une continuité homogène que d’une discontinuité, du hiatus même qui affecte le lien du poète avec le monde. La versification classique tout autant que la métrique et la dispersion graphique modernes en témoignent. Et il m’arrive de penser que, dans le mot même qui la désigne, la poésie nous invite à prononcer dans un choc les deux voyelles qui, accolées à la labiale sourde de son entrée en mouvement, nous suggèrent qu’elle n’est pas seulement un travail mais un cri :

Po-é-sie comme Zo-é, la vie, comme « O hé  du matelot », la terre et la mer s’entrechoquent.

Je me suis longtemps occupé d’adolescents en chute libre et qui cassaient la barraque. Ils en avaient assez des berceaux de la poésie rituelle, de la récitation du monde, et de cet étouffement que j’avais connu moi-même, quand le discours des maîtres s’était abattu sur moi. Ils voulaient des radeaux plutôt que des berceaux.

Avec quelques adultes « résistants » (au sens politique du mot) nous avions ouvert des voies à la parole, y compris par ces poèmes faits de mots et d’action qui font l’éducation de l’homme sur le chemin de la connaissance. Nos dévoyés s’accrochaient aux branches.

Aujourd’hui, quand les pouvoirs veulent « notre bien » au point de nous asphyxier par leurs discours mous comme l’amour sur un matelas de mauvais nuages, quand la communication nous assiège par l’effet de son terrorisme à patte de velours, quand nous suffoquons sous le poids de la quantité élevée au rang de vérité transcendantale, nous crions les deux voyelles entrechoquées « Oh Eh » que la Poésie nous inspire.

Oh Eh, réveillons-nous !

Mais rudement, selon le mot de Victor Hugo dans ce « Promontoire du Songe » qu’il écrivit après avoir rencontré la lune en 1884 à l’Observatoire de Paris :

« Le possible, dit-il, n’aborde pas le réel sans on ne sait quelle mystérieuse colère », colère d’une poésie pourtant aimante, il nous faut casser les mots de pierre et les rendre à une terre un peu adoucie mais forte comme un baiser.

Ce « possible » du langage est ainsi notre affaire : « une espèce de trou dans l’obscur », dit encore Victor Hugo de ce qu’il découvre aux côtés de son ami Arago et qui résonne dans toute son écriture.

Effraction du cambrioleur, du voyant, de l’enfant lancé dans la chambre et au-delà ! Nous nous sommes réunis pour forcer les portes du Réel, pour ouvrir un espace de liberté à la pensée sensible, délivrer la parole des prisons où l’enferment les mots qui endorment.

Oh ! Eh ! réveillons-nous, levons les voiles de la langue, prenons hardiment la mer qui n’est pas seulement « ce toit tranquille où marchent des colombes » mais, comme pour Ulysse, celle dont Saint-John Perse dit qu’ « à la ronde (elle) roule son bruit de crânes sur les grèves ».

C’est « la mer à la houle nombreuse » chantée par Homère et qui menace son héros de n’être plus « personne ».

Contre ce mal même dont nous voyons se dessiner le visage dans notre société, il n’y a que le chant des Muses, contre celui des Sirènes !

Voici d’abord pourquoi j’ai choisi de vous parler de l’éducation sous le double aspect du “faire” et du “penser”.

Nous sommes dans un moment – je n’ose pas dire une époque – où tout se passe comme si, en éducation comme dans beaucoup d’autres domaines, on prenait prétexte de l’urgence pour ramener l’action éducative à l’un de ses pôles, c’est-à-dire précisément le “faire”, le “penser” de ce faire étant simplement entendu comme son principe méthodologique.

Pour justifier cette réduction, on a vite fait de dire, ou de laisser entendre que, si l’éducation et les éducateurs échouent, comme on ne se prive pas de le suggérer voire de le proclamer, c’est qu’ils ont trop pensé et que, comme chacun sait, à force de penser on finit par ne plus agir. Mais de crainte que ce raisonnement soit un peu court (et comment ne le serait-il pas en effet, quand on est en république et qu’on se souvient que jamais la Révolution n’aurait eu lieu s’il n’y avait eu des penseurs pour déjà la penser), de crainte donc de ne pas convaincre, on rajoute que les temps sont durs, que l’économie qui commande de produire en diminuant les frais, doit être en mesure d’évaluer ses procédures de production, donc les producteurs eux- mêmes ; et dans ce but on considère qu’il faut ramener le qualitatif au quantitatif, en éducation comme ailleurs, et mesurer des comportements voire des techniques, puisque tout le reste et en particulier la qualité des relations et tout ce qui fait cette qualité, appartiennent à des impondérables et ne sauraient relever d’une évaluation en bonne et due forme.

Voilà donc l’éducation ramenée à une action que seule la rigueur de ses procédures et la productivité attestée par ses résultats justifieraient !

Par chance, le caractère tragi-comique de cette idée rejoint aujourd’hui le fameux bilan d’un certain système financier que ses critères quantitatifs et sa rationalité à toute épreuve ont conduit là où l’on sait ! On peut donc penser que notre culture post-industrielle a aussi son bêtisier !

Tant il est vrai que le “faire” et même le “bien-faire” ne se suffisent pas à eux-mêmes. Comme le mouvement dans la marche, l’action éducative n’est pas qu’un mouvement destiné à l’accroissement musculaire, elle est une intention et même un projet qui s’inscrit dans une certaine perspective – une perspective que lui donne la pensée.

Cette première réflexion générale m’amène donc à vous parler de l’éducation comme d’un ensemble d’actions qui ne valent quelque chose que si elles s’inscrivent dans un certain sens, un sens qui, d’une certaine façon, déborde et dépasse l’action elle-même.

Mais j’ai une autre raison plus personnelle, de vous parler de ce double aspect de l’éducation. Cette raison est un paradoxe de mon expérience, un paradoxe de l’âge aussi qui peut éclairer le paradoxe de l’éducation elle-même.

Avec l’âge en effet, on s’aperçoit que les actions qu’on a menées et qui ont tantôt réussi, tantôt échoué, ont dû leur succès ou leur infortune, non pas tant à l’énergie que nous avons dépensée pour les mettre en œuvre qu’à la nature des moyens que nous avons utilisés pour nous engager dans ces actions. Parfois nous sommes parvenus à nos fins sans développer des efforts considérables, et il est même arrivé que nous fassions beaucoup avec peu de choses. Ces réussites qui peuvent nous avoir valu une certaine admiration sont en vérité trompeuses. Car nos mérites ne sont pas là où on les voit. On prend pour des habitudes talentueuses des manières de faire très ordinaires qui n’ont dû en réalité leur efficacité que de ce qu’elles venaient vraiment de nous, je veux dire de ce que nous les avions concoctées à l’intérieur de nous dans un processus fait de pièces et de morceaux qu’on appelle la pensée.

Cette vérité s’applique pour moi à l’éducation et voici pourquoi :

J’ai vécu mon adolescence à la campagne et pendant la guerre. A la campagne en ce temps-là, l’éducation, si j’ose dire, manquait de bras. Les hommes étaient au Service de Travail Obligatoire ou prisonniers ou dans le maquis. A la ferme et dans les commerces, les femmes les remplaçaient. Restaient l’instituteur et le curé et quelques vieux artisans : le bourrelier, le maréchal-ferrant et quelques autres. L’armée allemande d’occupation représentait la force devant laquelle notre monde, notre petit monde amputé, brillait surtout par sa faiblesse. A quoi donc, à qui pouvaient s’identifier les jeunes garçons que nous étions ? Quels étaient nos éducateurs ? Où était l’éducation ? Pour le dire très vite et revenir à mon sujet, la situation dans laquelle nous étions favorisait tout particulièrement l’intégration de ces deux volets de l’éducation que j’ai appelés “le faire” et “le penser”. Voici comment : l’instituteur et le curé étaient bien obligés de sortir de leur pensée pour donner un coup de main ici et là, et les artisans que nous voyions à la sortie de l’école, prenaient eux-mêmes le temps d’une pensée presque philosophique pour nous faire comprendre, entre deux cerclages de roue, que la vie était bien plus compliquée que leur sacrée technique !

Ce rappel historique, quasi anecdotique et d’une certaine façon subjectif, n’est évidemment aujourd’hui qu’une image. Je ne le donne pas comme un modèle mais comme la source d’inspiration qui fut, quelques années plus tard la mienne, lorsque je décidai de “faire de l’éducation”.

M’étant engagé dans des études qui me destinaient au professorat, je compris très vite que je n’apprendrais pas l’essentiel du métier dans les livres. Tout jeune surveillant – pion, comme on disait – j’appris à agir sans grands moyens d’action (il faut dire que j’avais l’âge de ceux que je surveillais !) et en recourant à une certaine forme de pensée qui n’était pas livresque au sens étroit du mot et qui pourtant puisait aussi sa source dans une sensibilité que j’avais nourrie de lectures, d’échanges, de rencontres, toutes choses qui n’enseignent pas d’abord, voire pas du tout, des techniques, mais plutôt des sentiments et des idées. J’étais comme un jeune et même presque déjà un vieil artisan dont les gestes obéissent à quelque chose de plus que l’habitude avec ses automatismes, et qui s’apprend lui-même dans le regard de ses clients, lorsque, cordonnier par exemple ou sabotier (il y en avait encore !), il leur présente ce qu’il ne prend sans doute pas pour un chef d’œuvre mais pour quelque chose qui vient d’un peu plus loin que de ses mains et qui appartient aussi à sa sensibilité et à sa pensée.

Car j’eus vite fait d’apprendre avec les potaches que je surveillais la nuit que, si je me bornais à l’exécution mécanique de mon travail, non seulement c’était le bazar, mais je n’apportais pas ce petit supplément fonctionnel qui transforme l’extinction des feux et la garde du sommeil en cette sorte de zone franche qui, entre deux pays limitrophes, désigne l’échappée libre d’un espace allégé de ses règlementations habituelles.

En évoquant ce très modeste moment éducatif où, en tant que pion, je jouais le veilleur de nuit, je veux surtout souligner qu’un acte éducatif aussi apparemment simple que le signal du coucher, mobilise déjà chez celui qui n’est pas une pendule mais un éducateur, quelque chose de plus que ce qui anime le gardien de musée, quand l’heure est venue de la fermeture. Les parents le savent bien qui, derrière le baiser du soir, mettent ce qu’il faut de pensée aussi, pour que la séparation si souvent angoissante de la nuit, ne s’opère pas comme une rupture du fil vivant de l’affection. Car le baiser ne suffit pas. Faut-il encore que le lien d’une pensée qui va durer assure l’enfant que ni les parents ni lui ne sont menacés de mort, alors même qu’ils ne vont plus se voir ! Cette expérience qui n’est bien sûr pas directement transposable à la situation du veilleur de nuit, en souligne pourtant l’une des contraintes. Là où précisément l’affect ne saurait être en première ligne – quand bien même il joue son rôle discret dans les lointains – une pensée aussi doit tisser des liens dans l’esprit du veilleur. Cette pensée, qui relève bien des impondérables dont je parlais et qui transforme l’acte de l’artisan en un geste dont le produit n’épuise pas le sens, de quoi est-elle faite et comment lui donner sa place, alors même que l’action éducative si souvent au contraire, lui oppose la platitude de sa répétition plus ou moins quotidienne, ou l’urgence qui fait de l’action une réaction pour ainsi dire sans recul ?

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Telles sont les questions auxquelles je vais tenter de répondre afin de nous aider à dépasser la fausse opposition qui tire l’éducation tantôt du côté de la théorie et de l’idéologie, tantôt du côté de la technique et de la stratégie, lesquelles – soit dit en passant – commencent et finissent aussi, les unes comme les autres, dans une certaine vision des choses, une vision si souvent dogmatique qu’elle n’est pour ainsi dire qu’une pensée qui se fige.

Je dois donc d’abord m’interroger sur la nature de cette pensée éducative que j’associe au geste de l’artisan le plus manuel parce que la main à laquelle je me réfère est une main nécessairement intelligente et sensible qui n’a pas grand-chose à voir avec une machine, fût-elle un robot.

L’éducateur non plus n’est pas un robot. Il n’est programmé ni par le Ministère des Affaires Sociales ni même par son employeur. La mission qui lui est confiée lui est confiée parce qu’il est une personne et non bien sûr le rouage d’une unité de production. L’objectif qui lui est globalement fixé le laisse, pour l’essentiel, responsable non seulement du but qu’il donne à chacune de ses actions mais des moyens qu’il prend pour y parvenir. Je parle des moyens qui relèvent tout justement de sa pensée, je parle de sa pensée elle-même, sans laquelle l’acte qui en découlerait, si adapté qu’il paraisse, n’aurait guère plus de chance d’être éducatif que la décharge électrique encourue par une souris dans une expérience de laboratoire visant elle-même au dressage. Car j’élimine de la perspective qui est celle de l’éducateur cette forme d’éducation dont Eichmann, le planificateur des camps de concentration, disait qu’elle lui avait simplement appris à obéir et à développer cette conscience professionnelle applicable à tout travail, fût-il immonde, pourvu qu’il lui fût commandé ! Lorsque l’obéissance n’est qu’un montage mécanique, on voit où elle conduit !

A l’opposé, on peut dire que l’éducation, procédant d’une pensée qui fait appel à la pensée de celui ou de celle à qui elle s’adresse, procède elle-même de ce qu’on appelle en psychologie un “sujet” s’adressant à un autre “sujet” déjà formé ou en voie de formation.

Mais quelle est donc cette pensée suffisamment libre, aussi dégagée que possible des idéologies qui prétendent la régir, et qui donne elle-même ou tente de donner non seulement, si c’est possible, de “bonnes habitudes”, mais la capacité pour celui qui en bénéficie de s’en inventer de nouvelles ? Car le sujet au sens moderne, républicain d’ailleurs, où nous l’entendons, est un sujet appelé à conquérir sa liberté dans une société qui, par son ouverture, est censée œuvrer elle-même dans le sens d’une liberté vraiment créatrice et non pas productive au sens restrictif du mot. La question de la pensée de l’éducateur se pose déjà, comme vous vous en doutez, vis-à-vis de ce très large objectif. Elle est liée à la question de l’humanisation de l’homme, si on entend par là que le sujet humain n’est pas préconstitué, qu’il n’advient que si l’homme non seulement accède à la conscience de lui-même mais à la reconnaissance de l’autre, les malheurs dont il souffre n’étant par ailleurs pour une large part que ceux qu’il se fabrique.

Mais la pensée spécifique dont je vais parler n’a que peu de rapport, malgré tout ce que je viens de dire, avec ce qu’on appelle une philosophie de l’éducation. L’éducateur ne peut se contenter de survoler la réalité depuis le ciel des belles et grandes idées. Il est un ouvrier qui fait de l’éducation. Et sa pensée associée à une pratique n’est pas davantage assimilable à la bonne conscience humaniste qui tend à nous faire croire que les bonnes intentions suffisent et que, grâce à elles, les meilleurs moyens d’éduquer nous viennent spontanément ou, comme on pourrait penser, naturellement. Si les choses étaient si simples, l’éducation des hommes aurait donné des résultats bien meilleurs que ceux que nous observons autour de nous. Mais d’un autre côté, les meilleurs techniques ne valent pas cher, si elles ne portent pas peu ou prou la marque de celui qui les applique.

Je reviens donc à l’artisan éducateur non sans faire remarquer qu’à la différence de bien des artisans, il travaille dans une équipe, ce qui peut augmenter aussi bien que diminuer son efficacité. On ne peut se masquer la réalité : il y a une sorte de contradiction entre la nécessité pour l’éducateur de développer une pensée personnelle et celle de l’accorder d’une manière ou d’une autre avec la pensée socialisée d’une équipe. Mais cette contradiction n’est-elle pas dans une certaine mesure celle des parents eux-mêmes ? Non seulement elle n’est donc pas contre productive, elle peut aussi bien enrichir la création éducative. Quoiqu’il en soit de cette question très importante et sur laquelle je reviendrai, on doit pourtant poser que rien n’est collectivement possible en matière d’éducation, si, en chaque éducateur, une pensée singulière attachée à la pratique ne préexiste pas.

C’est bien de cette pensée que je voudrais dire ce dont il me semble qu’elle est faite.

Quelques années après avoir été surveillant, j’ai été successivement professeur de lettres dans l’enseignement secondaire, et psychologue ; puis j’ai crée (en 1956) un internat psychopédagogique pour adolescents qui m’a valu de faire pendant 20 ans une expérience d’éducateur à laquelle je continue de me référer, même si, devenu psychanalyste, mes liens avec l’éducation se sont davantage centrés sur la formation des éducateurs.

Je vais donc partir de mes souvenirs et de témoignages de gens de terrain.

Bien avant l’invention du téléphone portable, on voyait, au collège, de ces élèves qui, au lieu de suivre le cours, passaient le plus clair de leur temps à d’obscurs bricolages qui occupaient leurs mains et leurs esprits, devenus au dessous des tables, des sortes de castors, pour qui les noms de Corneille et de Racine évoquaient plutôt le monde animal ou végétal.

En vous les décrivant comme je viens de le faire, je vous transmets à peu de chose près l’une des images que ma pensée d’enseignant laissait affleurer à ma conscience à la fois surprise, agacée et si peu que ce soit compatissante ! Car comme tous les enfants, j’avais autrefois rencontré l’ennui. Quand les grandes personnes se lançaient dans des discours, j’avais appris à m’occuper d’une mouche qui passait par là et je la suivais au dessus de la table de la salle à manger dans ses acrobaties. Mon élève avait aujourd’hui sa mouche ou plutôt sa volière de mouches, mais celles-ci se disséminaient largement au dessous de l’horizon scolaire que dessinait mon regard.

C’est donc ainsi que ma pensée du moment qui, comme la pensée en général, souvent commence par un sentiment, voire une émotion, s’en va chercher un souvenir lié à une expérience du même genre que celle que nous vivons dans un présent ainsi assimilé au passé. Mon bricoleur d’élève me revenait de si loin que tout se déroulait comme si je me laissais aller à l’assimiler à ma propre histoire. L’image qu’il me renvoyait m’attirait. Etrangeté d’une situation qui aurait dû provoquer ma réprobation et à laquelle je m’attachais presque malgré moi ! Comme la main du bourrelier caressait autrefois le cuir d’un licou à tailler dans une peau dont il connaissait le grain, l’esprit du maître laisse venir à lui la matière subtile que le comportement de son élève fait frémir juste au bord de sa conscience professionnelle, là où sa pensée professorale distraite commence à lui faire prendre le chemin de l’école buissonnière. Car le mauvais élève emmène son maître dieu sait où comme pour en faire un mauvais maître !

La pensée dont je parle va donc très vite, qui transporte l’éducateur du désarroi à la colère, et s’en va dieu sait où ! Car s’il parvient à ne pas se dissimuler le plaisir, ou le déplaisir, qui se cache derrière les émotions immédiates, il arrive que le professeur retrouve dans ce qui l’agace un message ancien et personnel par où il reconnaît le mauvais élève qu’il avait pu être.

Mais ce n’est là bien sûr qu’un cas parmi d’autres. Il aurait sans doute suffi que mon élève en rajoute si peu que ce soit par une attitude provocante, pour que je me trouve emmené dans les régions sulfureuses de ma propre adolescence, vers ces points de rupture, ces failles que ma relation avec mon père avait longtemps laissées béantes et qui me revenaient sans crier gare.

Ou bien encore, l’illusion d’avoir déjà rencontré, dans le métier lui-même, telle ou telle entreprise de séduction ainsi déguisée en bravade aurait pu tout aussi bien me conduire à brouiller l’effet de miroir par lequel j’étais renvoyé à des ambigüités que j’avais moi-même connues.

Quoiqu’il en soit de ces variations, je viens de décrire au ralenti tout un ensemble de processus et de contenus de pensée qui sont comme les premiers atomes de ces ensembles complexes de représentations mentales d’où va surgir l’acte éducatif.

Il faudrait encore décrire la pensée qui vient ensuite en même temps que l’acte se réalise : soit que je dise à mon élève bricoleur : “reviens avec nous”, soit que je lui demande plus sèchement “où en sommes-nous restés dans le texte ?”, soit que… soit que… Car c’est en fonction de ce très rapide travail d’analyse auquel j’aurai soumis mes impressions que, m’appuyant d’autre part sur des critères d’efficacité, je vais orienter mon intervention éducative.

Pour autant, si le faire et le penser sont intimement associés, leur association remonte, comme vous le voyez, loin en amont de la décision d’agir selon telle ou telle norme. Elle remonte à ce ressenti particulier qui, une fois identifiés les mouvements affectifs et imaginaires que ce ressenti provoque en moi, désigne les limites subjectives de mon champ d’action.

La pensée dont je parle est donc moins de l’ordre de la science que de la conscience éducative. Or la conscience, dans ce métier comme dans beaucoup d’autres, ne se trouve pas dans la théorie d’abord, mais dans la pratique. A condition de regarder cette pratique non comme une pratique extérieure à moi, mais puisqu’il s’agit d’éducation comme d’une éducation dont je relève moi-même, qui me conduit à la conscience de ce que me fait intimement ressentir celui que je veux éduquer, et de ce que je veux lui faire ou lui faire faire.

Vous remarquerez que j’ai parlé d’auto éducation plutôt que de psychanalyse. Le travail de la conscience sur elle-même, qu’il s’applique à l’éducateur ou à l’éducable, ne relève pas à priori d’une étude de l’inconscient. Freud lui-même a souvent rendu hommage à ses maîtres qui furent des écrivains juste sensibles et attentifs à l’homme comme le menuisier au bois. L’éducateur, s’il s’attache déjà à regarder en face ce qui lui passe par la tête, se donne le premier moyen d’agir qui est l’attention, et paradoxalement l’attention à soi. Pour que le menuisier lui-même agisse dans le sens du bois, faut-il encore qu’il sente le fil de sa main. L’éducateur travaille selon les fils complexes du tissu d’abord intime puis relationnel où va s’inscrire son acte éducatif. Les théories peuvent et doivent aiguiser le regard mais elles ne sauraient se substituer à lui, comme parfois on l’a cru. On disait autrefois : “la culture c’est ce qui reste quand on a tout oublié !”. Le métier aussi ! Il y a une fausse expérience qui ne laisse rien derrière elle parce qu’elle est faite de recettes, alors que la cuisine éducative demande non seulement de l’information mais de l’inspiration.

Ainsi donc la pensée de ce “faire”, qui n’est pas déjà tout fait à l’avance, procède du désir intérieur de se construire comme on va de la nuit à la lumière, et d’y emmener d’autres que soi. Quand on construisait des maisons plutôt que des casernes, il y avait des maçons qui se contentaient du fil à plomb et qui bâtissaient comme on plante un arbre. La construction dans laquelle ils étaient engagés était aussi et d’une certaine façon d’abord la leur !

L’éducateur est dans cette lignée là, n’en déplaise aux ingénieurs et autres administrateurs de la chose humaine.

Mais j’en arrive au deuxième point de mon exposé : comment donner une place à la pensée éducative, entendue comme je l’entends ici, c’est-à-dire faisant déjà partie de l’acte éducatif qui en découle, alors qu’elle demeure encore intérieure à la conscience de celui ou de celle qui va en décider ? Ou pour le dire plus simplement, comment penser à ce que l’on va faire sans s’en tenir à des principes qui, tout pertinents qu’ils soient, ne suffisent pas à la tâche, dans la mesure où ce qui compte, c’est la manière dont ces principes vont être appliqués. Tant il est vrai que si l’application n’est que de l’ordre d’un ordre abstrait, elle se trouve davantage ressentie par celui qui la subit comme un acte de non droit. Pour être éducatif, l’acte en effet, ne doit-il pas être compris dans une pensée qui ne vient à l’esprit de celui qu’on éduque que si cet acte est d’abord passé dans l’esprit de l’éducateur par une pensée aussi, une vraie pensée personnalisée qui, par son élaboration, dépasse pourtant le vécu premier de l’éducateur ?

La première réponse à la question ainsi posée nous ramène à l’ouvrier, celui qui œuvre.

Il s’agit en effet pour l’éducateur de prendre un soin particulier de cet outil avec lequel il travaille et qui est cette pensée par laquelle il balaye d’un regard la masse des impressions d’où va sortir, dûment revu et corrigé, son acte éducatif.

Pour découvrir d’abord en effet ce que provoque en lui le manque, c’est-à-dire le besoin d’éducation de l’éducable, l’éducateur développe cette sensibilité particulière au métier à partir de laquelle l’outil dont il s’est d’abord servi pour se connaître lui-même, va maintenant lui servir, une fois ainsi aiguisé, à se saisir d’une réalité extérieure qui n’est pas une chose mais la situation d’une autre personne humaine.

Certes, il arrive à tout éducateur, fût-il expérimenté, que l’outil soit mal aiguisé ou mal utilisé. Le malheureux a laissé aller sa pensée tellement vite qu’il n’a pas pris le temps de voir dans quel état elle était, c’est-à-dire encore prisonnière des impressions dans lesquelles il s’est trouvé projeté. Il a tout de suite confondu son idée avec la conclusion d’une pensée aboutie, alors qu’elle n’en était que le commencement.

C’est ainsi que le sourire ironique d’un adolescent aura pu s’imposer bien au-delà de sa portée immédiate en raison même d’une vulnérabilité inattendue de l’éducateur, d’une blessure d’amour-propre si lointaine et pourtant si profonde qu’elle lui est devenue presque étrangère. Soudain le poison de la moquerie envahit le lieu et l’instant de cette rencontre aussi brutale qu’apparemment insolite. Il paralyse pour ainsi dire l’imagination qui ne voit plus que ce point. La souffrance même qui s’y trouve sans doute attachée sous la forme d’une cicatrice à peine visible, n’est pas davantage accessible à une vraie mémoire. Reste une irritation. L’outil de la pensée fixée sur ce moment ancien et personnel n’est donc, en l’état, qu’un vieil outil inadapté au moment présent. Ce n’est même plus un outil, c’est le rouage d’un système fermé sur lui-même comme un réflexe et non une pensée partie à la découverte d’une nouvelle réalité. En ce sens la pensée, pour être ajustée, ne relève pas seulement de ce qu’on appelle une réflexion. Il ne suffit pas en effet de regarder sa pensée dans un miroir qui la réfléchit à l’identique. La pensée doit être plus active qu’un miroir. Elle s’interroge elle-même sur elle-même, comme quand l’ouvrier s’arrête avant le geste pour s’assurer que son cerveau et sa main sont bien en ligne et que la main se présente comme il faut selon la configuration de l’objet à travailler. La réflexion de ce travailleur n’est pas seulement un constat. C’est une évaluation critique des conditions qui vont faire que son geste tombe juste.

Il en résulte que l’éducateur doit être son propre psychologue et, comme on dit aujourd’hui, son coach. Il ne peut déléguer à quiconque cette connaissance de soi comme premier outil de l’éducation et, s’il recourt à un conseil extérieur, ce n’est pas pour lui faire faire le travail à sa place. Aussi bien dans ce travail-là chacun sa méthode. La méthode c’est comme le couteau que le paysan tient dans sa poche et qui coupe mieux que tous les autres. Tel éducateur se promène dans sa tête à la faveur d’une rêverie qui ne fait pas très sérieux mais qui pourtant est un chemin, tel autre lit des romans où il se reconnaît comme dans une famille imaginaire, tel autre écrit peut-être même des chansons, tel autre encore chez un psychanalyste s’applique à décrypter ses rêves etc.… etc.… Une partie du temps consacré à la connaissance de soi est intimement liée au temps de travail, une autre ne lui est extérieure qu’en apparence. Car l’éducateur a une pratique continue de lui-même. Il est comme le sportif, son survêtement déposé au vestiaire, il lui reste toujours un corps. A la pause, l’esprit qui sert à l’éducateur ne prend pas la vie à contre-pied de son fonctionnement professionnel. L’esprit au repos de l’éducateur est encore si peu que ce soit l’esprit de quelqu’un qui se nourrit de sa vie, comme l’artiste qui sait bien que sa peinture ou sa sculpture lui viennent d’abord de ce qu’il est, aussi bien quand il ne peint ou ne sculpte pas.

Sous cet aspect la formation continue de l’éducateur est d’abord celle qu’il se donne lui-même à lui-même. En temps que formation personnelle, elle conditionne largement les effets de la formation continue qui peut et doit lui venir aussi de l’extérieur.

Mais la deuxième réponse à la question : “comment donner sa place à la pensée de l’éducateur dans son action éducative ?” vient ici compléter la première.

L’éducateur en effet n’étant pas seul, il y a lieu d’espérer que l’équipe, au lieu de mettre à plat les pensées individuelles, leur permette au contraire de se rencontrer et ainsi de s’encourager à la liberté. Mais c’est là, on ne peut s’en cacher, une opération bien difficile. La chape d’un discours qui se veut homogène s’abat souvent, de tout son poids, sur l’expression des pensées subjectives. L’objectivité ayant bon dos et toute pensée individuelle devenant menaçante, chacun s’abstient comme on dit de “parler vrai” et se fait plus ou moins complice de ce qu’on appelle “la langue de bois”.

Mais c’est aussi que le temps officiel consacré au partage doit se plier aux contraintes les plus évidentes du travail déjà engagé et des urgences qui le caractérisent. Peut-on perdre son temps à suivre les fils de toutes ces pensées, alors que le discours institutionnel doit aussi se présenter comme un tissu qui ne soit pas un assemblage de nœuds ? Et pourtant l’action collective se bloque aussi bien sur les nœuds de chacun, si elle prétend les ignorer. Et si chacun finit par penser que c’est à l’institution de lui donner la marche à suivre, puisque sa pensée personnelle ne serait qu’un brouillage sans intérêt, l’éducateur n’est plus alors l’artisan et encore moins l’artiste dont nous parlions, il se voit d’ailleurs lui-même plus ou moins comme un manœuvre et tout le monde y perd.

On peut donc rêver et même espérer – car cela arrive aussi !- qu’une équipe se donne le temps de ne pas limiter sa propre pensée à une sorte de réaction collective qui embraye directement sur l’action de terrain ; qu’elle se dégage parfois de ses propres urgences et même de ses principes d’efficacité pour que les ouvriers s’arrêtent d’œuvrer et parlent entre eux de leurs outils.

En évoquant le cheminement de leurs impressions devant telle situation éducative, alors délivrée de l’obligation au moins immédiate d’y intervenir, les éducateurs assoient leur liberté de sentir et d’imaginer sur celle d’en partager ouvertement le désordre. Ce travail qui peut paraître décousu est justement un travail. Dire ce qu’on éprouve est une épreuve. Il est plus aisé de se réfugier derrière des idées reçues, derrière des principes politiquement corrects, ou au contraire des provocations. Mais parler spontanément de ce qui nous vient à l’esprit suppose que l’équipe ne se présente pas dans sa globalité comme une instance devant laquelle on ferait une déposition – un tribunal plus ou moins goguenard – mais une association dans laquelle on partage des paroles au même titre que des chasseurs le gibier de la chasse, si vous acceptez cette comparaison par laquelle je veux surtout dire que la libre parole est plus proche du lièvre que du lapin domestique. Le partage de toutes ces paroles qu’on pourrait dire premières – comme on dit les arts premiers – n’est pas une mise en concurrence des pensées subjectives car, dans le pot commun, il n’y a pas de différence entre celui ou celle qui a développé beaucoup d’idées et celui ou celle qui parait en manquer. Et c’est en vérité que dans ce domaine, comme en beaucoup d’autres, ce n’est pas la quantité qui compte. Ce n’est même pas, à ce niveau, la supposée efficacité de telle ou telle idée. Ce que chacun ressent devant telle situation, alors pour ainsi dire encore virtuelle, appartient au monde de la qualité et ne s’évalue en le disant que par celui qui s’exprime et, pour ce qui concerne l’équipe éducative, que par la contagion de liberté que cela donne aux autres.

Un tel exercice peut être facilité – j’en ai eu maintes fois la preuve – si au lieu de solliciter l’expérience directe de chacun, on propose à une équipe de réagir au récit d’une séquence décalée dans l’espace et le temps et dont le contenu suscite un questionnement éducatif. La littérature abonde elle-même en textes plus ou moins autobiographiques qui parlent d’autant plus à notre sensibilité que les auteurs y ont mis beaucoup d’émotion. On aurait tort de penser que ce type d’exercice renvoie aux seules exigences d’une formation initiale. Bien au contraire ! La pratique a d’autant plus besoin de se ressourcer que ce qu’on appelle par extension la clinique éducative est souvent trop systématiquement renvoyé au psy, comme si l’expérience de terrain et le vécu qui s’y associe ne s’éclairaient que de l’extérieur.

Car – il faut le dire – la liberté de s’approprier ce qui est de l’ordre de l’émotion et de l’image dans une pensée qui va devenir éducative fait partie de l’outillage du métier ; c’est même la grande caisse à outils qui va servir à en déployer les finesses. Comme vous le voyez, la place que je donne au travail de cette forme de pensée va à l’encontre de la mode plus ou moins faussement scientifique qui laisse volontiers croire que ce qui compte en éducation, c’est ce qui relève d’une pensée suffisamment claire et directement tournée vers l’action. Ma position c’est que l’effet des mesures de bon sens – dont je ne doute pas qu’un éducateur doive aussi les prendre – est largement conditionné par ce que l’éduqué met lui-même derrière ces mesures et qui dépend d’abord de ce que l’éducateur y a mis tout le premier. L’enfer, dit-on, est pavé de bonnes intentions. Il est vrai que pour avoir trop de fois monté en épingle le rôle de l’inconscient, on a fini par pousser l’éducateur à se protéger de toute suspicion en s’identifiant au modèle de l’ingénieur social. Mais on a joué le conscient contre l’inconscient, comme si la pensée vivante ne traversait pas cette zone intermédiaire qui est faite de morceaux de conscience qui sont à la pensée ce qu’est un paysage suffisamment profond, quand notre œil, pour s’en emparer, doit aussi s’accommoder à mesure. Pour faire une autre comparaison, je dirai que les premiers coups de pelle de cette construction qu’est la pensée contribuent aux fondations de l’acte final, et ce n’est pas parce qu’elles sont moins visibles ensuite que ces fondations ne comptent pas dans la solidité de l’édifice.

Ce qui, de ce point de vue, est vrai selon moi pour l’éducation en général, l’est davantage encore pour l’éducation dite spécialisée. Les difficultés auxquelles nous y sommes confrontés nous obligent à y regarder deux fois avant d’agir. Les jeunes dont nous nous occupons nous attendent tout particulièrement au virage de nos émotions et de nos images et, au cas où nous l’oublierions, ils nous y ramènent. Nous en avons tous des exemples.

Pour ma part ce sont surtout les violences caractérisées de certains adolescents qui m’ont amené à m’interroger sur l’impact qu’elles avaient sur moi et sur le poids dont pesait cet impact sur mon intervention éducative. L’horreur que provoquaient certaines conduites agressives pouvait aussi bien paralyser ma pensée que lui imprimer une sorte d’excitation en retour. Il en résultait – surtout dans les débuts – que, pour ne tomber ni dans un excès ni dans l’autre, je m’en tenais à une sorte de réaction moyenne, une forme, comme on dit chez les gendarmes, de verbalisation qui tendait à s’abriter derrière la loi, c’est-à-dire le règlement. Il m’a fallu du temps pour m’engager dans une intervention franchement éducative. Non pas comme on se plait à le répéter pour “comprendre et pardonner” mais pour tenter de faire venir à la conscience de l’adolescent violent le sentiment de cette violence beaucoup plus agie que pensée, expulsée précisément dans le passage à l’acte pour ne pas être perçue là où elle prend sa source, dans la haine du sujet contre lui-même.

Certes il ne s’agit pas de remonter jusqu’à cette source mais d’ouvrir le chemin qui y conduit. Or ce n’est ni le raisonnement ni la raison qui offre ce passage jusqu’à la déraison de la destructivité, mais l’image et l’émotion. Il me revenait ainsi de réveiller ces fonctions court-circuitées… en laissant passer derrière ma colère mon propre désarroi. Car il y avait une perte d’humanité dans cette violence que dénonçaient déjà il y a 2500 ans les Grecs. La force du repère de la loi que je représentais n’était pas telle que le désordre de la violence ne m’atteigne pas moi-même dans mes fondations d’homme. Mais cette atteinte, témoin de ma fragilité, ne contribuait à l’éducation que si, transmettant ma propre émotion, je ne m’abandonnais pourtant ni à l’angoisse ni à son refoulement dans un passage à l’acte réactionnel.

Il arrivait ainsi que, devant une situation extrême de violence, le recours à l’équipe s’avérât nécessaire. Non seulement pour déterminer la sanction mais pour partager l’émotion et l’élaborer de manière à la rendre transmissible. Il est vrai qu’en ébranlant sans doute définitivement ma croyance en la bonté naturelle de l’homme, cette violence bousculait aussi bien mes idées sur le sadisme, que je croyais jusque là réservé à des pervers confirmés. Qu’un adolescent comme les autres, voire plus réservé que la plupart, ait pu devenir, dans la petite bande où il faisait assez pâle figure, le bourreau d’un autre, m’inspira d’abord la répulsion que vous imaginez. Des images, certainement nourries de celles qu’à l’âge de ces gamins j’avais reçues de la bouche de déportés, m’envahirent aussi soudainement que le désir d’en tirer vengeance. J’étais moi-même aspiré par la violence. Même contrôlée, la pulsion qui affleurait à ma conscience blessée ne pouvait que répondre en miroir à celle qui, chez ce jeune garçon, rôdait sans doute autour d’une horreur, mais d’une horreur qui lui échappait. Car c’était bien là la question. Le tortionnaire ne savait pas à quel désir de vengeance il sacrifiait sa victime ; ou plutôt, le prétexte qu’il avait trouvé pour justifier sa haine lui servait à voiler quelque injustice qu’il avait subie lui-même autrefois… sans doute quelque humiliation dont il ne réglait le compte qu’en en refoulant le souvenir.

Allais-je donc ainsi faire payer à ce bourreau d’occasion le prix d’un dégoût qui me venait aussi de bien plus loin que lui et dont il serait ainsi l’objet substitutif ? Etait-ce vraiment cela l’éducation ? Ajouter de la confusion à la confusion, entretenir le système des transferts de haine qui font les beaux jours du racisme ordinaire ?

C’est bien dans de telles situations que la solitude de l’éducateur fait courir un risque à la pensée éducative. Car les enjeux affectifs qui se dissimulent sous l’évidente nécessité de réprimer la violence, s’ils ne sont démêlés, l’imagination les reprend à son compte et en écrase la pensée. Le sentiment d’injustice ne fait pas la justice. Il ne lui ouvre la voie que sous la forme de ce qu’on appelle tout justement une “justice expéditive”. Or en éducation plus encore qu’ailleurs, le jugement, la sanction doivent servir la cause difficile d’une ouverture à la conscience. Dès lors que le but en effet, c’est que l’adolescent qui a exercé la violence accède d’abord à la réalité de son acte, faut-il encore que l’éducateur, si ému qu’il soit lui-même, l’aborde à suffisante distance ! C’est alors que l’échange avec un ou plusieurs collègues, voire avec l’équipe, s’est souvent avéré des plus utiles. La haine de la violence étant toujours susceptible de réalimenter la violence de la haine, on sait que le justicier passionnel, fût-il éducateur, manque son but. Dans ce domaine une socialisation de la pensée éducative paraît d’autant plus s’imposer que le passage à l’acte délictueux enferme déjà celui qui le commet dans cette forme de déni social que constitue la négation de l’autre.

Un tel travail de partage – dont l’esquisse représente déjà un succès, lorsqu’il s’agit de traiter une violence interpersonnelle – est d’autant plus requis que l’éducateur est confronté à une violence collective.

Le groupe – en l’occurrence la bande – sont en effet des lieux de mise en scène, et le spectacle qui s’y donne s’adresse au moins implicitement à un public. La pièce qui s’y joue reprend, d’un rôle à l’autre, des drames plus ou moins cachés et dont la projection théâtrale vise très souvent à transcender le malheur. C’est ainsi que la toute puissance du groupe se construit contre l’impuissance de ses membres, lesquels, avant de pouvoir se prendre pour des acteurs, se sont souvent identifiés – non sans raison – à des laissés pour compte. La prison guette et, comme on l’observe souvent, ces joueurs déjà condamnés y semblent remonter comme à leur source. Le théâtre n’était qu’un cache-misère, érigé au dessus de l’abîme !

Devant des conduites de ce genre, l’éducateur isolé ne peut qu’être démuni. La pensée éducative se bloque, quand elle ne prend pas la dimension sociale de l’entreprise que requiert déjà la prévention des violences collectives. S’il faut aider les acteurs de la méchante pièce qui se prépare à devenir si peu que ce soit les auteurs de leur vie, tout n’est-il pas à réécrire ? Ne faut-il pas restituer au groupe le vrai texte de sa plainte, alors même qu’il s’emploie à lui donner l’allure conquérante d’une déclaration de guerre ? L’écoute – certainement nécessaire – devient elle-même une action beaucoup plus active que sa caricature psychothérapeutique, quand elle émane d’une équipe éducative non pas massivement intervenante mais néanmoins potentiellement présente à travers les intervenants qui s’y réfèrent. Si l’éducateur doit en effet déverrouiller sa pensée (jusqu’à la décontraction du corps) pour libérer un passage entre la bande et lui, cela n’est possible que s’il s’appuie sur la base arrière d’une réflexion ouverte à toute l’équipe éducative. Car en la circonstance, ce n’est pas le tout de savoir jouer du violon, faut-il encore se sentir soutenu par l’orchestre ! Sous réserve bien sûr que l’orchestre travaille lui aussi sur l’émotion avant de s’avancer en ordre dans la pensée musicale.

Faut-il ajouter, pour en finir avec cette question du partage des émotions et des images au sein de l’équipe, qu’il est un autre cas où la pensée éducative doit aller jusqu’à prendre une véritable dimension institutionnelle. C’est ce qui arrive, lorsqu’une catastrophe se produit, telle que l’incendie déclenché volontairement par un adolescent dans une institution qu’à l’époque je dirigeais. En ce cas, comme en beaucoup d’autres, la réponse éducative, ne peut s’en tenir à l’action évidemment nécessaire qu’exige d’abord la mise en sécurité des personnes. Un traumatisme frappe d’autant plus une collectivité que celle-ci – comme c’était le cas puisqu’il s’agissait d’un internat – se vit comme une sorte de grand corps, dont non seulement l’espace mais l’étendue du temps partagé contribue à structurer l’image comme un tout unifié. Contre l’insidieuse menace de dislocation que génère un drame d’une aussi grande ampleur, il s’agit donc que l’ensemble du corps éducatif se reprenne dans une pensée commune. Dans la situation que j’évoque, des manifestations tel qu’un concert, offrirent l’occasion de repenser l’impensable. Comme on le vit en son temps à Vaison la Romaine lors d’une inondation meurtrière, l’art peut permettre de reprendre la peur où, comme aux temps de nos lointains ancêtres, les éléments tels que le feu et l’eau, l’ont fixée pour longtemps dans l’inconscient de l’homme.

Et c’est ainsi, en refaisant d’émotion en émotion le parcours monstrueux de la catastrophe, que le lent et difficile trajet de la raison se refraye un chemin contre l’angoisse.

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Conclusion

Qu’il faille penser avant d’agir est une règle si générale qu’on ne voit pas pourquoi l’éducateur y échapperait. Mais le penser dont je vous ai parlé n’est pas ce penser là. J’ai voulu faire ressortir l’importance toute particulière d’une sorte de pensée avant la pensée qui correspond chez l’éducateur à ce qui se passe en lui, lorsqu’il commence à imaginer ce qu’il va faire pour faire ou refaire de l’éducation. Pour souligner l’importance de cette phase préliminaire j’ai comparé l’éducateur à un artisan, à un artiste pour qui l’œuvre, si modeste soit-elle, est marquée du sceau de ce ressenti personnel voire interpersonnel ou même groupal à défaut duquel l’acte éducatif serait un produit interchangeable et par là même insignifiant. J’ai souligné que l’éducateur, pour éveiller ou réveiller la conscience de celui qu’il éduque, se devait d’accéder en lui-même à cette liberté qui consiste pour la pensée à traverser sans contrainte tout ce qui n’est pas encore de la pensée mais qui en constitue la matière première toute chargée d’images et d’affects.

Ce qui se passe en effet dans la psyché de l’éducateur s’apparente d’abord à une palette comme celle du peintre où se côtoient et parfois se mélangent les ingrédients colorés dont il va faire sa peinture.

Or c’est bien là que tout commence et sans cesse recommence.

Notre vraie pensée, celle qui sera la plus créative, part de ces éléments-là dont l’organisation finale se sert non seulement comme d’une base mais, quelque soit l’ordre que nous allons y mettre, comme tout aussi bien d’un guide. Si l’éducateur sait ce qu’il fait, il doit aussi le sentir. La peinture conduit aussi bien le peintre que le peintre la conduit. C’est là son savoir-faire. Si formé qu’il ait été, il sait qu’il y a des peintres qui ont dessiné et peint en partant d’une esquisse intime qu’ils n’ont pas reçue de l’école puisqu’ils n’y sont pas allés. Il y a chez beaucoup de vrais éducateurs un sens comme celui-là, qu’on ne peut sans doute pas dire tout à fait inné, parce qu’il procède d’apprentissages non académiques, mais d’apprentissages tout de même ! Un grand peintre ne crée que s’il redevient un enfant devant sa toile, un enfant concentré sur quelque chose qu’il ne connaît pas encore. L’éducateur ne sait ce qu’il sait qu’en le découvrant, car son attention n’a pas d’âge et c’est comme si, chaque fois, il repartait à zéro. Le fameux peintre japonais Okusaï disait à 73 ans que malgré tout ce qu’il savait en peinture il “commençait à comprendre la véritable forme des animaux”. Les choses que doit comprendre l’éducateur ne sortent pas toutes comprises des manuels d’éducation, ni même de la pratique. Pour se saisir des situations complexes qu’il a à traiter, il lui faut se mieux comprendre lui-même dans son rapport avec ces situations.

J’ai eu à m’occuper autrefois de bien des adolescents qui volaient et j’ai dû comprendre que le vol, qui est un délit clairement répertorié, demande à l’éducateur de le penser selon le voleur qui le commet, quand bien même, souvent, il devra être sanctionné comme le vol de n’importe quel autre. Quelque nécessaire que soit dans une société la répression des violences, l’intervention spécifique de l’éducateur ne peut s’en tenir à cette vision dite objective d’un phénomène global et indifférencié. Il lui faut si peu que ce soit se mettre à la place de l’éducable. Il lui faut comprendre, comme dit Okusaï, sa véritable forme. Non bien évidemment pour lui faire oublier son acte mais pour qu’il en assume la responsabilité non seulement sociale mais personnelle, c’est-à-dire encore une fois pour qu’il pense véritablement ce qu’il a fait.

C’est dire si l’éducateur doit développer de son côté une pensée active. Comme l’idée du tableau ne vient au peintre que si l’acte de peindre s’esquisse déjà dans sa pensée, de même l’éducateur ne se lance dans la pensée de l’acte éducatif qu’en se projetant comme un acteur et même un auteur tout prêts à s’engager dans l’action.

C’est en prenant déjà le pinceau et la palette que le peintre souvent aperçoit son sujet. Car l’action vient chercher la pensée qui se soumet elle-même à l’épreuve de sa fonction critique. Pour en sourire, j’appellerais volontiers “faire à repenser” cette poussée de l’action avant l’action, quand les sentiments et les images sont appelés à se faire connaître. Et j’ajouterais, pour me justifier que c’est grâce à ce faire-là que l’esprit qui nous enveloppe comme une peau cesse d’être un vieux chiffon pour claquer au soleil comme le linge aperçu autrefois par Ulysse au dessus du lavoir de Nausicaa.

La peinture commence ainsi. Et l’éducateur se met à dessiner l’acte éducatif, non pas comme le produit d’une construction conceptuelle mais comme le fruit d’une reliaison vivante qui commence à l’intérieur de son propre vécu et vient remettre en relation avec eux-mêmes celui et celle à qui s’adresse l’éducation.

Lorsque je parle du “faire” et du “penser” en éducation en les rattachant fortement l’un à l’autre, je me réfère à cette conception freudienne et grecque de la vie qui en fait une force de lien. L’éducation comme l’art crée et recrée du lien. Elle se méfie des principes, s’ils viennent avant la vie et se font passer pour elle. Dans son livre célèbre intitulé Mars, Zorn disait qu’il avait été “éduqué à mort”. Au jour d’aujourd’hui, alors que se réveillent des intégrismes, des clivages intellectuels et sociaux, alors que le désespoir – notamment des jeunes – alimente une violence largement autodestructive, il me semble urgent de n’agir qu’en libérant notre pensée éducative des modèles tout faits qu’on tente de lui imposer.

Sans doute faut-il rappeler à cet égard que le dieu grec du lien, opposé à Thanatos, s’appelait Eros. L’éducation est du côté d’Eros. Le “faire” de l’éducation est à prendre comme le “faire” de l’expression “faire l’amour”. S’il est si difficile d’éclairer les enfants sur cette dernière question, c’est que l’objet sur lequel butent les enfants n’est pas l’objet technique dont une éducation dite sexuelle a vite fait le tour. Les enfants s’interrogent sur la pensée qui entre dans l’acte du “faire l’amour” et qui le qualifie plus ou moins comme un acte relationnel.

Mais si je fais ce rapprochement, c’est pour dire aussi que l’éducation a des liens avec le désir et avec le plaisir.

S’il est difficile d’apprendre les règles qui structurent la science mathématique sans passer par le plaisir de les maîtriser, cela est vrai des apprentissages innombrables que comporte l’éducation. Ainsi, vivre en société dans le respect des autres passe aussi bien par une certaine modalité du plaisir de la vie sociale. Là où le vrai plaisir social manque, on sait ce qu’il advient !

Mais si l’éducateur – comme d’ailleurs bien sûr l’enseignant – n’alimente pas son difficile métier en le nourrissant d’éléments porteurs de plaisir, il aura vite fait de se déprimer, comme on le voit souvent, et son travail lui deviendra impossible.

Penser l’éducation en repartant de cette source des émotions et des images que j’ai tenté de mettre en valeur, c’est rouvrir les chemins du désir et du plaisir que suit aussi la pensée, quand elle est vivante et qu’elle aspire à son propre développement.

Le plaisir de l’acte éducatif se heurte vite aux limites de la répétition, s’il ne trouve pas dans la pensée qui le prépare et l’accompagne, les plaisirs associés de la spontanéité et du discernement, auprès desquels le désir même d’éduquer renouvelle sa force.

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10 juin 2009, Jean-Pierre BIGEAULT
Conférence donnée en direction des équipes UHD SOS Insertion et Alternatives

1 – Sous le signe de Montaigne

L’un de ceux qui a le mieux parlé de l’éducation est aussi l’un de ceux qui a le mieux parlé de l’amitié. Et dans le rapport si essentiel de sa parole à sa pratique, il est aussi le même qui a montré que l’éducation est une pensée en acte, une action qui associe la conscience se soi et la passion de l’autre.

La pratique de l’éducation selon Montaigne aurait pu porter tout aussi bien le nom très simple de son oeuvre : les Essais1. L’éducation est une suite d’essais dans laquelle j’ai moi-même modestement cherché à m’inscrire. Je m’y suis trouvé, trébuchant et assuré, comme le cavalier de sa vie que fut Montaigne, invoqué ici parce qu’il reste aussi – pour ces temps de servitude faussement rationnelle et de vraie intolérance – un maître en liberté.

C’est donc sous ce patronage que, pour parler de l’homme à l’épreuve de l’éducation, nécessairement je parlerai de moi, non certes pas comme du but de cette tentative oratoire, mais comme l’incontournable moyen par lequel passe l’éducation de l’autre, lorsqu’à la fois je la fais à partir de ce que je suis et qu’elle me revient, m’éduquant moi-même, m’enrichissant, comme dit Montaigne, de ce que je donne.

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2 – « L’arrière-boutique » d’où je parle

N’en déplaise à ceux qui rêveraient d’une figure emblématique, le moi que je vais évoquer ne sera pas votre idéal, ou, si jamais il l’est, il le sera – je l’espère – de vous renvoyer à votre « quant à soi », car, comme le dit Montaigne : « Il se faut réserver une arrière-boutique », toute nôtre, toute franche, en laquelle nous établissions notre vraie liberté » (livre I, chapitre 38).

Ainsi donc, mon arrière-boutique – cette réserve d’incertitude et de bonne foi où je m’efforce à tenter d’élever ma liberté – s’est-elle constituée, pour moi comme pour chacun, d’expériences beaucoup plus intimes, beaucoup plus primitives aussi – et par là même beaucoup plus importantes – que toutes celles dont voudrait globalement rendre compte ce que l’on appelle ensuite avec un grand E : l’Expérience, cette totalisation imaginaire faite des pièces et des morceaux choisis de ce qu’on appelle une vie. Le parcours auquel je peux me référer aujourd’hui a beau avoir suivi les étapes d’une carrière qui a fait son chemin entre l’enseignement, l’éducation spécialisée, la thérapie institutionnelle et la psychanalyse, il n’empêche que les éléments en jeu dans ces diverses pratiques non seulement se trouvaient déjà là dès le départ de mon action éducative mais qu’ils donnaient déjà lieu à des organisations, en partie spontanées, en partie construites, qui alimentèrent de leurs fournitures l’arrière-boutique d’où je vous parle.

D’avoir pignon sur rue, la boutique élégante du penseur en éducation – que les circonstances et le rebond du narcissisme finissent par opposer à l’homme de terrain – nous tend toujours un piège : car c’est du côté de l’arrière-boutique que les choses se passent ! Simple remarque pour affirmer d’emblée que si l’acte éducatif renvoie à une pensée, ce n’est pas de la pensée d’un penseur en éducation qu’il s’agit mais de celle plutôt – pour reprendre le mot de Lévi-Strauss – d’un « bricoleur », d’un bricoleur d’humanité sans grand âge, ni grand diplôme, dont les premiers gestes d’enfant contenaient déjà les poèmes.

L’arrière-boutique d’où je vous parle n’en reste pas moins une histoire. L’éducateur surgit très tôt d’une histoire qu’il aime et qu’il déteste, et c’est sans doute par là qu’il s’intéresse à l’histoire des autres jusqu’à rêver de la faire, de la refaire. Mes parents, le monde paysan d’une Basse-Normandie tournant autour « des mots, des sorts et de la mort », mes instituteurs, les veillées d’hiver qui inspirèrent l’anthropologue Marcel Jousse et le pédagogue que je rencontrai plus tard en Bachelard, la guerre – « quelle connerie la guerre ! » – la voix retrouvée des grands poètes et le retour des déportés, de l’herbe à la fin repoussée d’après la nuit et le brouillard, le goût du pain et de la paix, le désir frais et l’éternelle tentation de l’amour, voilà ce que l’on trouve aussi dans l’arrière-boutique d’où je vous parle.

Mais toute vie a sa fracture ou du moins se montre-t-elle à elle-même quelque chose qui ressemble à une séparation. Après 20 ans d’éducation (disons) pure, j’ai fait semblant de jeter le froc aux orties pour devenir psychanalyste.

Après 20 ans encore et même davantage, et alors que la psychanalyse et l’éducation se distinguent mieux dans mon esprit, ce qui communique pourtant d’une arrière-boutique à l’autre, m’apparaît aussi un peu plus clairement, et il me semble qu’une partie de moi que je croyais avoir perdue dans la fracture continue d’alimenter cette pensée vive dont se nourrit dans son berceau sans concepts l’éducateur-enfant que je reste.

Coupée de l’action éducative directe par son voeu fondateur, la psychanalyse ne se travaille-t-elle pas elle aussi comme une pensée en acte ? Et cette pensée de la psychanalyse ne tire-t-elle pas ce qu’elle peut avoir d’opérativité des liens qui la lient à sa praxis, de ce qui la fonde précisément dans l’entre-deux de son arrière-boutique, là où se rencontrent comme chez Montaigne, le soi et l’autre ?

Entre les exercices d’expression française que je sollicitais de mes élèves de 6ème il y a près de 50 ans, entre le partage des nuits – et d’ailleurs des jours – de ces adolescents « difficiles » pour lesquels, avec quelques amis insomniaque, j’avais ensuite créé un internat, entre la formation continue et d’ailleurs discontinue (pour ne pas dire syncopée) des maîtres et autres quartiers-maîtres embarqués dans la même galère de l’inadaptation, entre tout cela et enfin les embarcations en forme de divans où nous ramons aujourd’hui, mes patients et moi, le fil rouge qui conduit à mon arrière-boutique reste en ce labyrinthe celui du mythe cher à Racine :

« Ariane ma soeur de quel amour blessée… »

Réparatrice, la poésie de l’acte éducatif a des sources – et des racines – qui sont aussi des pertes au fond de nous, celles mêmes vers lesquelles il nous faut quelque fois remonter – via la psychanalyse ou d’autres chemins – pour tisser le roman d’une vie.

Tout cela pour vous dire déjà que l’éducation ne débouche quelquefois sur la rationalité qu’après avoir traîné ses guêtres et son idéal plus ou moins lyrique dans… les songes.

Quant à l’acte éducatif – pour finir par y arriver – il n’est pas sûr qu’il soit beaucoup plus facile d’en parler que de l’acte sexuel, ni que de l’acte de la pièce qui est toujours plus grande que la somme de ses parties !

Mais, comme dit Montaigne, « les abeilles pillotent de ça de là les fleurs, et elles font – après – le miel qui est tout leur : ce n’est plus thym, ni « marjolaine ».

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3 – L’éducation à la croisée des chemins

A 18 ans donc, comme je devais surveiller des élèves qui avaient presque tous mon âge, j’ai du lire à plusieurs reprises le règlement d’une célèbre école privée que je découvrais en même temps que Paris. Le règlement comportait cet article que je vous livre en prime initiatique :

« Lorsqu’il y a un chahut, le surveillant doit d’abord s’en rendre compte ».

Aujourd’hui où il n’est pas certain que nos politiques voient arriver, au delà des mots, la fameuse « fracture sociale » que, justement les mots ne suffisent pas à réduire, je ne ris pas de cette prescription.

La perception de l’autre passe par la conscience de soi mais la conscience de soi se nourrit aussi de la reconnaissance de l’autre.

Un soir où il m’a fallu me « rendre compte » – alors que je venais d’éteindre la lumière de leur chambre – que les deux adolescents à qui j’avais charge d’annoncer l’extinction des feux s’adonnaient à l’acte de sodomie, ma conscience de moi s’est d’abord mise à vaciller, comme si on la prenait par surprise.

Pourtant la solution de ce problème éducatif passa non seulement par le rétablissement de ma fichue propre conscience, mais par l’intégration dans cette conscience de ce qui précisément l’avait d’abord absorbée comme fait un traumatisme : non pas tant la sexualité, ni la sexualité dans telle modalité particulière, mais l’autre, le désir de l’autre, le désir tout court, le désir qui reste court… « Cette imagination, comme dit Montaigne, plus jalouse de notre action que de notre science ».

Le règlement n’offrait aucune réponse à cette question…

Comme j’avais mis le doigt sur l’interrupteur de la chambre, ce doigt avait bien fini par lui imprimer le choc silencieux de mon saisissement. Le vol tardif d’une mouche emplissait ma conscience. L’un de mes premiers actes éducatif fut donc de fuir dignement sans d’abord me retourner.

Puis je fis, comme on dit, les cent pas dans le couloir et après de longues minutes d’un retour à moi, je revins à eux.

Restons en là : vous aurez maintenant tout le temps de mon propos pour deviner mon deuxième acte éducatif.

Mais, en attendant nous allons repasser par Montaigne. A emboîter le pas de ses illustres commentateurs – Merleau-Ponty et Masud Khan parmi tant d’autres – nous voyons tout de suite que l’acte éducatif se situe, comme l’homme lui-même, du côté de l’ambigüité. C’est à la croisée de deux chemins que la pensée et l’action d’éduquer se rencontrent :

– l’un – et nous ne dirons pas nécessairement le premier – porte l’homme à prendre la mesure de son intériorité et à s’identifier à elle.

– L’autre le porte à s’inscrire dans son extériorité ou, comme le dit Montaigne, à « servir… l’action imparfaite de la vie ».

Le premier qu’on peut appeler « chemin de la conscience de soi » imprime à l’acte éducatif un mouvement qui se rapproche du mouvement de la pensée, tandis que le second projette l’homme dans une action qui risque d’être aussi « déréglée » – c’est le mot de Montaigne – que la vie, mais, dit-il, « il faut vivre avec les vivants ». Ce chemin qui nous emporte quelque peu hors de nous-mêmes est celui d’une éducation à l’épreuve du désir. Jusqu’où l’acte éducatif va-t-il épouser la courbe de la passion ?

En l’exemple sexuel que je vous ai donné, vous noterez que le premier chemin m’étant d’abord barré, j’appelle éducatif l’acte pour ainsi dire suspensif qui me retint de me jeter dans le second : car la voie du « dérèglement » de la vie n’est pas une sinécure. Et pourtant l’éducation doit aussi l’emprunter.

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4 – Une éducation à la conscience de soi

S’il y a donc deux voies de l’éducation, commençons par la plus facile à concevoir sinon à suivre. La conscience de soi qui nous cherchons à éduquer suppose – comme l’écrit Merleau-Ponty – que « tout en adhérant à l’objet et le faisant nôtre, cependant nous nous en retirions et le tenions à distance ».

Dans le couloir où je vous ai laissés le travail fut, vous ai-je dit, de me retirer non seulement de ces deux-là qui m’avaient envahi mais de ce moi hybride, venant d’eux et de moi, qui me collait à la peau.

A supposer en effet que mon but fût encore de les aider à, si j’ose dire, « se répondre à soi », encore l’acte éducatif commençait-il de ce côté où, me dédoublant, j’avais aussi à retrouver mon dialogue avec moi.

Tel est donc l’objet-sujet de l’acte éducatif. Mais, édifiant ce dialogue en moi, je ne crée ni le soi de tel autre, ni même le mien dont Montaigne n’a pas attendu Freud pour savoir qu’il m’échappe car, dit-il, au dedans comme dehors je reste « le scrutateur sans connaissance, le magistrat sans juridiction et après tout le badin de la farce ».

La haute visée de l’acte éducatif lui impose donc tout aussi bien sa modestie. L’éducation n’est pas un commencement. Elle sait que la conscience de soi n’est pas le soi. Si elle s’occupe de ce qu’il y a d’inachevé dans l’homme, encore prend-elle le train en marche. Elle va vers un achèvement de l’homme qui lui est aussi étranger que son origine, elle n’est pas une religion ni d’ailleurs une science. Comme la poésie poétise le langage en lui rendant sa polysémie, l’éducation humanise l’homme en lui ouvrant une conscience, en fleurissant cette conscience d’autant de fragiles savoirs qui n’en abolissent pas le mystère.

Je fais les cent pas dans le couloir et je ne sais toujours pas ce que je vais dire, leur dire, me dire. Quelle parole prononcée d’abord devant moi me placera où je suis devant la vie de ces deux-là, devant ma vie qui elle-même se fait dans l’incertitude de son devenir ?

L’éducation n’est qu’une question dont la réponse n’achèverait l’homme qu’en le sortant tout à fait de lui-même et à jamais, comme à Auchwitz. La tentation de réduire ces deux-là – et avec eux l’incertitude en moi de ma vie réfractée par leur sexualité polymorphe – a même pu me venir dans les soubassements de mon indulgence : écraser leur conscience de soi en écrasant la mienne, oublier l’acte ou l’ériger dans la honte. On a vite fait pour l’idéal d’être bourreau. Le soi indélogeable de l’autre nous rappelle à l’étrangeté du nôtre : « Que sais-je ? », « Qui suis-je ? ».

Ainsi donc l’acte éducatif ne peut espérer aider au développement de la conscience de soi qu’une fois que j’ai compris, comme Montaigne, que si j’apprends quelque chose à quelqu’un, ce n’est pas tant à partir de ce que je sais mais de ce que je crois et peut-être même plus sûrement de ce que nous croyons, ce quelqu’un là et moi.

L’acte éducatif ne repose pas sur une autorité mais sur un pacte. Ce pacte – qui est le pacte de la vie – inspire l’autre voie de l’éducation, plus ambitieuse qu’il n’y paraît : « servir la vie dans son action imparfaite ».

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5 – Une éducation à « l’action imparfaite de la vie »

« La vie en effet, dit Montaigne, est une action imparfaite de sa propre essence : je m’emploie à la servir selon elle », car « il faut vivre avec les vivants ».

Une éducation à la conscience de soi ne suffit pas : il nous fait vivre avec les autres sans le regard desquels nous ne serions guère davantage nous-mêmes que Montaigne sans son ami La Boétie. Incontournable, le lien à l’autre qui trouve sa consécration dans l’amour, dans l’amitié, s’appuie tout aussi bien – lorsqu’il touche au politique, au métier – sur le « dérèglement » de la passion, ou à tout le moins de l’affect.

Même le lien du sujet à l’objet dans une simple perception emprunte si peu que ce soit le chemin d’une conscience qui, en se laissant remplir par l’objet, s’absente d’elle-même. Tel est le mouvement de la vie aussi nécessaire que sans doute incertain. Nos passions nous délogent quelque peu de nous-mêmes, mais elles nous font. Et d’ailleurs, quelque distance qu’elle prenne avec son propre objet, la conscience de soi a vite fait de s’en remplir jusqu’à s’y perdre comme l’acteur dans son personnage. Le désir – ou la Libido ici narcissique – commande la pièce, que nous jouons extra ou intra-muros.

Ainsi donc, pour coller à la vie, l’acte éducatif n’échappe pas à sa loi.

Et de fait, ce que Montaigne appelle « l’imperfection de la vie » que nous pouvons appeler aussi bien « inachèvement » ou « manque », ce versant du désir par où justement, par delà tous les doutes, la vie va de l’avant, ce mouvement qui défie la conscience critique appartient aussi à l’action éducative.

Il ne suffit donc pas qu’arpentant le couloir de mon internat je me ressaisisse. Même si la phase interrogative dans laquelle nous nous trouvons, mes deux lascars et moi, est essentielle, eu égard à l’intensité pulsionnelle de l’heure, il faut bien que nos questionnements – y compris sur le caractère si peu que ce soir inattendu voire émouvant des objets du désir – ne nous coupent pas du désir. Et j’ajouterai : ni eux, ni moi.

Si peu que ce soit, il faudra ben finir par agir : par exemple mettre des mots sur le fond non langagier du désir, fixer la multiplicité des sens possibles dans une signification qui, comme le corps, permette à la conscience de s’éprouver car, comme le dit Montaigne : « Si mon âme pouvait prendre pied, je ne m’essaierais plus ».

L’éducation produit des actes qui placent l’homme en condition de s’essayer ou de mettre son humanité à l’épreuve – y compris donc, prenant son pied, de prendre pied.

Mais à vrai dire, infortuné poète, ce ne sont pas d’abord les pieds, ni les mots que je cherche. Ce qu’il me faut trouver – par delà le lien du veilleur à mes deux faux-dormeurs – c’est aussi le désir, si sublimé soit-il, qui me porte à leur parler d’eux et de moi, de cet essai commun d’humanité qui nous lie si étrangement, de ce pacte qu’ils ont cherché eux-mêmes dans le corps à corps et qui me fait être là, d’une certaine façon collé à eux et à mon destin – n’était la porte qui nous sépare.

Certes, je n’aurais jamais su le dire à l’époque comme je vous le dis aujourd’hui. Mais je sentais qu’éduquer, dans ce moment-là, c’était prendre le risque de la vie !

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6 – L’institution de l’acte : l’acte éducatif acte à deux, l’acte éducatif acte à trois.

Entre la pensée et l’action, l’acte éducatif reconnaît sa finalité – et la donne à reconnaître – dans ses moyens ou, comme on le dit du « fond » d’un texte, dans sa « forme » même. Ce qu’il vise à produire en l’homme, il ne l’atteint que selon ce qu’il est. Et à cet égard, même le plus beau discours éducatif ne tire sa force que du statut de sa parole, de l’entre-deux où les mots n’ont – comme d’ailleurs les gestes – que la valeur du sens qu’ils y trouvent, où le sens naît de l’échange, du pacte-échange avec l’autre, pacte avec la vie.

J’ai appris cela à l’université de ma cambrousse. Pour être entendu, il faut d’abord entendre. A 18 ans, la merveilleuse Sorbonne – comme beaucoup plus tard la Société des Psychanalystes – a failli me le faire oublier.

Pourtant Montaigne – toujours lui – s’inquiétant de ce que le maître a pour premier devoir – écrit :

« Je ne veux pas qu’il invente et parle seul, je veux qu’il écoute son disciple parler à son tour »

Et pour plus de détails :

« Il est bon qu’il le fasse trotter devant lui pour juger de son train et juger jusqu’à quel point il doit se ravaler pour s’accommoder à sa force ».

Et pour conclure :

« C’est l’effet d’une haute âme et bien forte que de savoir condescendre aux allures puériles (de son disciple) et le guider. Je marche plus sûr et plus ferme à mont qu’à val ».

Avant Bachelard, je n’avais guère connu qu’au CP un instituteur indochinois et, beaucoup plus tard, mon premier professeur de grec, pour appliquer ce principe.

Fût-il d’enseignement, l’acte éducatif est, à minima, un acte à deux.

Il commence avec la conscience d’une dualité, conscience relationnelle et politique qui occupe le coeur de la philosophie de Socrate plus de vingt siècles avant Montaigne et que Montaigne lui-même redécouvre à travers le lien qui le lie à son ami La Boétie, l’auteur justement d’un livre dédié à « l’honneur de la liberté contre les tyrans ».

De même que « l’amitié se nourrit de communication », selon l’expression de Montaigne, de même l’acte éducatif ne tend pas à la réduction forcée d’un rapport de forces au nom d’une inégalité des partenaires, mais à la reconnaissance et à la transformation de ce rapport en ce que Montaigne appelle une « accointance libre et volontaire ».

L’acte éducatif n’est donc ni la décharge agressive par laquelle le plus faible épouse le plus fort comme dans une guerre, ni la jouissance sujette à satiété qui se consume avec le feu amoureux par le même processus d’où vient si souvent que l’acte se perd dans le « passage à l’acte ».

Ainsi, dire de l’acte éducatif qu’il est un « acte à deux » revient à dire qu’il vise à transformer un rapport quantitatif de dominant-dominé en une relation qualitative dans laquelle la dissymétrie des positions, loin d’appeler à l’écrasement des forces en présence, inspire tout au contraire l’idée de leur composition, de leur intégration dans une dynamique « plus proche même, dit Montaigne, de l’amitié que de la justice ».

Une « accointance » de ce type ne passe donc par la communication que si l’acte éducatif ne cède pas à la tentation de l’hégémonie qui guette les chefs et d’ailleurs aussi les amants.

Et s’il arrive – comme nécessairement il arrive – que le recours à l’autorité menace de désinstituer l’éducation, il reste que sa réinstitution s’impose. C’est où l’on voit généralement que le « 2 de l’acte » ne suffit pas : le cercle d’une accointance trop parfaite présente aussi sa tyrannie ! A s’ouvrir sur le triangle de l’acte médiatisé à minima par son cadre, la circulation du désir éducatif a quelque chance d’échapper au toujours tentant collage hypnotique. Autoritaire ou séductrice, la force exerce en effet sur nous son vertige et nous savons qu’elle reste un élément incontournable de « dérèglement éducatif ».

Ah ! Si du fond du couloir où je temporisais, j’avais seulement aperçu ce tiers à l’horizon ! « Ariane, ma soeur… ne vois-tu rien venir ? »

Mais la nécessité du recours au « tiers institutionnel » n’épuise pas la question de l’accointance éducative et il nous faut le reprendre pour mieux comprendre où l’acte s’élabore déjà – sur le modèle amical de Montaigne – comme une pensée en action.

Lorsque Montaigne en effet demande à l’éducateur de « se ravaler » pour s’accommoder à l’éduqué, lorsqu’il lui conseille de moduler sa force et donc son désir y compris sous sa forme idéalisée, lorsqu’il l’invite en un mot à descendre de l’amont où il domine à l’aval où il s’abandonne si peu que ce soit à une autre pente que la sienne, l’auteur des Essais suggère que les accointances communicationnelles procèdent d’un mouvement qui n’entraîne l’autre que par le mouvement de l’un vers l’autre, y compris de celui qui a toutes les raisons de croire qu’il sait vers celui qui a toutes les raisons de croire qu’il ne sait pas.

A un rapport de forces d’où il ne procède qu’en apparence, l’acte éducatif substitue – comme l’acte de réelle amitié – une relation de sens, c’est à dire une relation dont les enjeux ont glissé de l’appropriation à l’identification, ou si l’on veut de l’amont si banalement pensant des avoirs à l’aval de l’insoutenable légèreté de l’être.

Il y a du dérèglement dans l’air ! Quoi ! Non seulement l’élève se verrait dans son maître, mais le maître dans son élève !

Ainsi, comme en l’amitié dont Montaigne dit qu’on y « négocie du fin fond de son courage » nous faut-il dire aussi qu’en éducation le hasard du coeur l’emporte sur la nécessité de la raison. Car enfin ce que nous appelons aujourd’hui l’identification nous paraît plus proche de l’inspiration sensible que du sens du devoir ! En son action même, l’acte éducatif répondrait donc à un mouvement incertain qui, comme la chaleur de l’amitié, n’a certes « rien – dit Montaigne – d’âpre et de poignant » et qui pourtant, participe de cette « force inexplicable et fatale » que Montaigne ne peut nommer davantage et à laquelle nous donnons aujourd’hui le nom de désir.

Mais si l’acte éducatif est ainsi, de par son essence, de par les conditions mêmes de sa finalité, déporté du côté affectif, qu’en est-il de la pensée qui le porte ?

Dans l’acte à deux ou à trois, cette pensée que j’ai tenté d’isoler dans le couloir de la conscience de soi ne tient pas l’acte suspendu comme au-dessus de lui-même ou de ses acteurs. Soit qu’elle le précède, soit qu’elle lui revienne après coup – comme dans beaucoup de cas d’urgence – en tout cas elle l’accompagne.

Car la pensée de l’acte éducatif est aussi le lien vivant du sujet éduquant avec lui-même. C’est une pensée ouverte non seulement à l’autre mais à soi, à cette région de soi faussement connue ou d’emblée inconnue que l’autre fait affleurer à la surface de nos affects. Comme dans l’amour – ou plutôt dans l’amitié selon Montaigne – la liaison qu’opère le pensée entre les représentations mobilisées par la rencontre précède la rencontre elle-même et l’alliance qui en découle.

Car la pensée de l’acte éducatif se meut du préconscient vers le conscient, comme, dans l’esprit du skieur qui va descendre, la perception de la montagne s’empare de son moi calculateur et, pour mieux y imprimer ses pentes, se glisse elle-même dans les traces de ce moi cursif.

C’est ainsi qu’on peut dire que l’instant de l’acte n’est que l’émergence d’un processus aussi peu théorique que la vie de l’éducateur, ce continuum singulier d’images, d’idées et de sentiments qui ne se trouve dans aucun livre.

La capacité éducationnelle de l’acte, sa fécondité, tient à ce qu’il se libère d’une formule toute faite comme la sexualité de ses rigidités partielles, de ses partialités névrotiques.

La pensée de l’éducateur est toujours plus déterminante que sa pensée de l’éducation, comme celle de l’amoureux prend le pas sur sa théorie de l’amour.

Mais l’acte éducatif n’est pas seulement une pensée en action : il est une pensée en interaction. Une pensée de l’un par l’autre à propos de l’homme.

L’image sportive de notre skieur en écoulement de l’aval ne suffit plus. Il nous faut bien accepter le renversement de l’image par lequel – dans le mouvement même de notre descente – la montagne nous donne aussi bien le sentiment de se jeter elle-même et pour ainsi dire humainement dans son propre vide – qui est le nôtre. C’est ici le pacte entre deux images qui ne se font plus peur !

Ainsi l’éduqué le plus rocailleux en sait-il toujours plus long sur celui qui lui imprime sa trace que sa pâleur de faux innocent ou son hostilité même ne le laisseraient croire.

L’éduqué attend l’homme sinon là où l’éducateur l’attend – tout au bout de cette piste idéale qui brille en lui comme l’épure d’une théorie – du moins là où se place concrètement avec lui, à la jonction de l’un et de l’autre, cette attention technique aux bonds et aux rebonds du terrain dont la résonance guide l’éducateur plutôt que l’éducateur ne la guide.

Il y a même souvent fort à parier que l’éduqué s’est mis là où il fallait pour que la place où doit s’inscrire le désir d’éduquer s’impose à l’éducateur comme la remontée et la rechute de sa propre histoire.

Si agressive qu’elle soit, la provocation – la convocation – de l’éduqué n’est pas seulement, comme on le sait, un appel à l’aide. Elle s’adresse à l’éducateur comme du fond de lui-même, elle vient le questionner sur son humanité, du point exact où celle-ci s’apprête à se dérober, là où la bât de la vie blesse le dos du discours :

« Sois un homme, mon père », dit aussi le fils.

Il faut avoir éduqué soi-même pour savoir que notre fragilité n’est pas scientifique mais humainement humaine. Notre attention technique non seulement ne peut se défaire de ce handicap mais elle en fait une arme : c’est ma timidité disait à peu près Stendhal, qui m’a rendu si peu intelligent que ce soit ! Notre pensée éducative s’essaie à faire le tour d’un aval qui n’est pas le point bas de l’autre mais déjà, très précisément, l’évasement en nous de ce qui s’y est d’abord soulevé et érigé sous la forme d’un idéal. Nos éduqués nous y ramènent. Nos éduqués ont une pensée de ce qui non seulement fait le défaut de nos cuirasses mais notre vide plus essentiel, celui que met en scène Italo Calvino dans son Chevalier inexistant², le héros qui n’est que son armure.

La pensée interactive du couple éducateur-éduqué est une pensée du négatif. Nous y allons chacun vers notre manque. L’action qu’elle inspire en est menacée comme la nuit d’amour que doit passer le chevalier sans corps avec sa princesse. Comment combler le vide sinon comme Sheakespeare par « les mots, des mots, encore et toujours des mots ». Mais quels mots peuvent valoir le prix des actes ? Ou quels actes ? Ou quels actes disent aussi bien que les mots ce qu’il en est de cette pensée à la fois tournée vers ce qui défaille en l’homme et ce qui le pousse en avant ?

Dans un époque tournée vers l’acte rationalisé je crois devoir défendre « une pensée en action » qui ne fasse pas l’économie de son dérèglement vital. L’éducation ne s’avance pas dans une zone que baliseraient, comme des banlieues reprises en main, je ne sais trop quelles stratégies de la reconquête.

La pensée interactive de ce qui manque à l’homme conditionne la rencontre éducative comme le partage du désert rapproche entre eux les méharis et leurs bédouins. La pensée du désert partagé est déjà une action qui crée la source avant qu’elle ne soit là, car la source est aussi du côté du désir de la trouver. L’enfant décrit par Winnicott n’invente la réalité que parce qu’il a l’illusion de la créer et l’illusion vient elle-même de la perte. Ainsi tout ce que peut dire ou faire l’éducateur n’a quelque chance de créativité que si son éduqué le reçoit comme ce qui déjà manque à celui-là même qui lui donne pourant le pouvoir de le combler.

Ce n’est donc pas par hasard si les idéologies religieuses prennent le relais d’une éducation désemparée par son propre vide. A défaut d’intégrer dans ses essais d’humanisation ce qui la fonde du côté d’une dépression, l’éducation emmène ses éducateurs au casse-pipe comme les zouaves d’antan, le fleur au fusil. Car n’est-ce pas à la faveur de sa dépression même que l’adolescent découvre aussi bien ce qui, dans l’acte d’amour, requiert une passivité sans laquelle son accès au désir de l’autre demeure impossible.

Comme le dit Montaigne, c’est « l’effet d’un haute âme » que de savoir s’abaisser, nous ne dirons pas à l’enfant ni même à l’autre, mais à l’humain de l’homme.

Dans mon couloir il me semblait bien que le grotesque de la situation où nous étions n’était qu’un reflet de ce que la prégénitalité (comme le reste !) m’imposait de gêne encore, d’humour déjà et certainement de modestie. Analité pour analité, les couloirs de mon doute valaient bien ceux de leurs tâtonnements expérimentaux.

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7 – Pour une pensée éducative « désasservie » (du passage à l’acte)

Mais comment conclure : « l’acte éducatif, une pensée en action » ? Comment « désasservir » la pensée de l’action, l’action de la pensée ?

J’ai autrefois développé avec Terrier dans Une école pour OEdipe³ que la pensée substitue au plus court chemin – au « court-circuit » – de l’acte ou plus précisément de l’acting, le détour de ce qu’on appelle tout justement une réflexion. Il s’agissait de redire, dans la ligne de la pensée grecque et freudienne, que l’humanisation de l’homme passe par la victoire de la pensée, ou plus précisément de l’activité de pensée sur la violence. Nous avions presque le loisir alors d’évoquer la violence comme un mauvais souvenir et moins comme un phénomène individuel particulièrement repérable dans sa constance psychologique au moment de l’adolescence.

Mais aujourd’hui, comme au début de la célèbre pièce de Sophocle, le fléau que constitue la violence prend à nouveau la dimension d’un phénomène social.

A considérer les idéologies qui la nourrissent, on peut même rapprocher cette violence de l’époque où Montaigne prônait une éducation du respect de l’autre.

Il y a donc lieu de reprendre avec lui – aujourd’hui plus que jamais – l’idée d’un acte éducatif qui ne se laisserait pas lui-même aspirer par la violence – y compris évidemment sous le fallacieux prétexte de la combattre – c’est-à-dire d’un acte qui ne se laisserait pas réduire au court-circuit de passage à l’acte mais prendrait très précisément le détour d’une pensée en action.

Mais notre éducation moderne, enrichie par les apports plus ou moins vulgarisés de l’anthropologie, de la psychologie et même de la psychanalyse, court-elle le risque d’emprunter les voies discréditées de la violence éducative ?

A la suite d’Alice Miller, et alors même que nous n’en partageons pas toutes les thèses, nous répondons: « Oui, l’éducation noire existe ! ». Mais notre affirmation va plus loin.

La violence éducative en effet n’inspire pas que des actes de maltraitance caractérisée qu’on voudrait faire passer pour des actes éducatifs. La violence éducative est déjà présente chaque fois que l’acte éducatif sacrifie sa visée plus ou moins idéale au plaisir plus ou moins avoué de la décharge qui constitue le passage à l’acte. Le plaisir et le déplaisir qui sont normalement associés à l’acte éducatif – et ne sauraient donc par eux-mêmes le déconsidérer – sont en effet articulables avec une autre réalité que celle qui concerne la réduction des tensions de l’éducateur. Le plaisir et le déplaisir dont nous prenons ici la défense, parce qu’ils distinguent radicalement les personnes éduquantes des machines formatrices qu’on voudrait parfois leur substituer, peuvent et doivent s’articuler avec la réalité de l’activité de pensée. car la pensée, par le détour qu’elle fait subir, si légèrement, voire furtivement que cela soit, au flux énergétique mobilisé dans l’acte, génère aussi son plaisir et son déplaisir comme cela s’observe si bien chez l’enfant lorsqu’il « comprend » ce qu’il lui faut pourtant renoncer à prendre.

Dans les moments – les plus heureux – où elle se reconnaît comme l’instrument d’une créativité, la pensée éducative prend aisément ses distances vis à vis des bénéfices immédiats de ce que nous appelons la décharge éducative. Mais ces moments sont rares et encore faut-il parfois les suspecter, car les bonnes intentions de l’idéal peuvent s’avérer tout aussi bien les pavés d’un enfer caché !

La petite éducation quotidienne qui requiert une activité soutenue pour ne pas dire répétitive – et urgente plus souvent qu’à son tour – laisse voir en tout cas une contradiction dont nous devons rendre compte et qui n’est pas liée qu’aux circonstances de l’acte éducatif mais, me semble-t-il, à son essence même.

Car comment concilier le détour, le recul de la pensée et si souvent la nécessité pour l’action de s’exercer concrètement comme une prise sur la réalité, une prise suffisamment directe non seulement pour répondre à l’urgence éventuelle mais pour satisfaire à l’une des conditions paradoxales du rapport éducatif qu’est aussi la spontanéité ?

Peut-on donc penser l’acte et à la fois l’inscrire dans cette réalité relationnelle qui en constitue à la fois le moyen et la fin et qui passe par le raccourci en grande partie affectif de ce qui se noue entre l’éducateur et l’éduqué : ce « nous » précisément sur le fond duquel vont se détacher le « je » et le « tu » éducatifs ?

Cette question sur l’acte éducatif rejoint celle qu’on peut se poser avec Montaigne sur l’acte d’amitié ? Comment être à la fois dans la séparation d’une pensée qui ne réduit pas l’autre à soi et dans l’union d’une action qui rapproche si spontanément soi et l’autre, l’autre et soi, que la couture qui les joint leur permet de s’identifier dans une réciprocité qui ne tourne pourtant pas à la confusion ni à la fusion ?

C’est à cette croisée aussi, à ce lieu de rencontre des contradictions que l’acte éducatif échappe à la violence. Car la violence la guette tout aussi bien du côté de l’union confusionnelle et confusionnante que du côté de la séparation autoritariste et intellectualisante. On le voit clairement dans ces pathologies éducatives qui signent l’éclatement d’un acte plus ou moins réduit à l’un de ses composants : une pédophilie qui ne dit pas non nom mais qui infiltre de son poison une relation qui n’a pas besoin d’être sexuelle pour être abusive, ou, à l’autre extrémité – mais les extrêmes se touchent – une pédophobie d’essence sadique qui peut prendre les marques les plus trompeuses que l’intellectualisme même sait si bien plaquer sur la haine de l’autre.

Mais c’est qu’en vérité l’ambivalence de l’éducateur vis à vis de l’éduqué mérite d’être soutenue non seulement dans une théorie qui prenne en compte la réalité complexe de son désir d’éduquer mais dans une pratique qui se constitue elle-même pragmatiquement comme la construction d’un espace clos et ouvert. Une pensée unique est donc à cet égard aussi dangereuse en éducation que la culture d’un affect qui prétendrait faire l’économie de son contraire : ne faut-il pas beaucoup aimer les adolescents pour découvrir qu’on les déteste ! L’action d’une pensée éducative découle de positions qui « s’entre-tiennent » – pour reprendre le mot de Montaigne – qui se tiennent ensemble à travers le jeu de leurs différences. Mais il est si difficile de parcourir si peu que ce soir dans sa composition, quelque peu hétéroclite, l’espace psychique individuel d’où émergent ces positions (celles par exemple qui nous fait vouloir à la fois la liberté et la soumission de notre éduqué) que le passage de « l’acte à deux » à « l’acte à trois », que le recours à la réfraction d’une équipe et à la plurispection institutionnelle s’imposent ne serait-ce qu’à ce titre.

Cependant, cette nécessaire connaissance de l’ambivalence éducative, pour déterminante qu’elle soit dans le dépassement du passage à l’acte, peut devenir elle-même paralysante. Et il n’est pas dit que le psychanalyste à cet égard n’apparaisse pas, en bien des circonstances éducatives, comme le cordonnier le plus mal chaussé ! Pour soutenir notre action immédiate nous devons souvent nous en tenir, éducateur, à une conscience de soi plus partielle sinon plus partiale. Pour nous engager dans l’action éducative il nous faut faire le pari que cette conscience – acquise, espérons-le, comme celle de Montaigne, non seulement à travers les livres, mais à travers les travaux et les jours – prendra le relais de notre inconscience relative sinon de notre inconscient. Mais n’avons-nous pas dit et redit que l’acte éducatif se fonde sur des liens dont la maîtrise nous échappe – et en particulier ce lien vital de personne à personne qui à la fois repose sur l’incomplétude de l’homme et s’efforce à compenser l’imperfection même de la connaissance que nous en avons ?

En vérité l’action imparfaite de l’acte éducatif n’est pernicieuse que lorsqu’elle donne à croire qu’elle est parfaite. Car si le passage à l’acte éducatif s’inscrit – y compris pour la meilleure des causes – dans le prolongement d’une toute puissance infantile, l’acte éducatif au contraire participe d’une expérience de nos limites que nous les appelions « inachèvement » ou « castration ».

La reconnaissance de nos limites ne se lit pourtant pas dans l’acte éducatif, là où se faisant peur lui-même cet acte deviendrait aussi incertain que la connaissance que nous en avons. Elle se situe au contraire dans l’acceptation à laquelle nous sommes contraints d’une réalité moins glorieuse encore pour notre affectivité que pour notre pensée : en dépit du peu que nous savons, nous devons nous déterminer à agir. Il n’est pas jusqu’à l’autorité dont nous sommes appelés à faire usage qui ne nous rappelle méchamment au souvenir de notre impuissance à convaincre – ce qui est un comble quand on veut le bien de l’autre.

Faut-il rappeler que ces limites, l’éducation qui nous les rend inexorablement présentes, nous les rend aussi, malgré l’âge et l’expérience, aussi insupportables qu’au premier jour ? Il en résulte même que dans les même temps où nous voulons les apprendre à notre éduqué qui ne se fait d’ailleurs pas faute de nous les envoyer à la figure, nous en arrivions à partager secrètement avec lui le désir anti-éducatif de les évacuer – fut-ce même en les déniant. Dans l’acte éducatif le déni de réalité menace l’éducateur comme l’ivresse des profondeurs le plongeur. Je l’ai écrit il y a longtemps pour dénoncer un certain psychanalysme appliqué à l’éducation, un idéalisme de l’innocence retrouvée.

Dans sa pureté rêvée, l’acte éducatif est aspiré par le vide comme le sont certains de nos souvenirs par l’oubli. C’est que l’inconscient n’est pas loin, comme chaque fois qu’allant vers l’autre de toutes nos forces claires et obscures nous revenons à nous sans justement le savoir. Le déni de la réalité de l’autre est inscrit dans l’idéal éducatif comme le retour d’une violence refoulée dans l’utopie d’une société sans conflits : les grands éducateurs des peuples que furent Hitler et Staline – entre autres – nous l’ont diaboliquement montré, mais la toute puissance narcissique existe à l’état naissant chez tout homme qui, pour délivrer l’homme des limites de son humanité, rêve avec lui d’un affranchissement qui tourne très vite à l’esclavage. Lorsque le pire sort de l’idée du meilleur, c’est que l’idée se nourrissait des charognes d’une réalité déjà tuée dans la pensée ou que les actes qu’elle inspire continuent d’assassiner sur un fond musical comme dans les camps de la mort.

Ramassé sur lui-même comme une matière à la densité primitive qui évoque la violence originaire, l’acte éducatif contient en germe la haine de ses propres limites, calquées sur celles de l’homme. Une éducation qui exalte l’homme a vite fait de l’abaisser, cela se voit tous les jours dans le secret des familles et même à l’école. L’éducateur gagnerait à confronter sa pensée au dérèglement de son désir et pour cela, regarder son action dans le miroir que lui tend Montaigne, le vrai « miroir de nos discours qu’est le cours de nos vies ».

J’avais donc tout cela à prendre en compte avant de rouvrir la porte de la chambre où j’avais rendez-vous avec mon action éducative. Mais ces raisonnements ou d’autres – plus fumeux encore ! – n’avaient pas fait naître en moi le début d’une phrase que je prononcerais, ni à fortiori l’idée d’une autre action que celle d’ouvrir à nouveau la bouche… puisque c’est ainsi qu’on parle.

Comme vous l’aviez deviné, j’entrai donc à nouveau et m’assis sur un tabouret devant mes deux explorateurs. Puisqu’il fallait bien dire quelque chose, ma bouche se décida à lâcher : « Maintenant, redressez-vous et expliquez-moi ».

Ils s’assirent comme deux diables ressuscités, mais l’explication ne vint pas. Il me sembla plutôt qu’ils s’attendaient à ce que je reprenne la parole. D’accusateur, je devenais l’accusé. Ainsi se retourne le monde, en éducation comme partout.

Puis l’un d’eux, courageusement, hasarda :

– « j’essayais de l’en… »

Mais l’un des mots les plus employés de la langue vernaculaire de l’internat se trouva soudainement amputé. Chacun son tour ! Certainement sa partie manquante allait envahir la chambre et ce fut comme si, dans le silence, le corps de l’informe se mettait – ainsi que dans un film de Bunuel – à nous narguer. Nous avions convoqué pour notre scène éducative une sorte de Compostelle ou de dieu sait quel pèlerinage plus franchement païen – de trois unijambistes pas près d’être rendus.

C’est alors que me vint enfin l’idée :

– « Et bien, leur dis-je, puisque c’est ainsi, nous reprendrons tout cela demain lorsqu’il fera jour ! »

L’idée du jour nous apaisa. Peut-être que le jour pardonne à la nuit ! Peut-être que l’éducation aide l’homme à voir le jour au bout des tunnels.

Jean-Pierre Bigeault
Colloque Buc-Ressources – 1997

1 MONTAIGNE, Les Essais, in : Oeuvres complètes, Coll. La Pléiade, Gallimard, 1967.

2 Italo CALVINO, Le chevalier inexistant, Le Livre de Poche, 1970.