1 – LE MONDE CHANGE, L’ECOLE ET SON MODELE DOMINANT RESISTENT

En même temps qu’elle s’est trouvée confrontée au développement constant (voire accéléré) des connaissances, notre époque a dû repenser jusqu’à un certain point les procédures formatives de leur transmission.

Le vieux concept d’expérience, qui désignait traditionnellement un ensemble d’acquisitions plus ou moins stable – lié lui-même à ce qu’il était convenu d’appeler un « long usage »- a subi l’impact des modèles induits par le développement des sciences. D’un côté, en effet, le concept d’expérience s’est plus ou moins rapproché du concept d’expérimentation qui implique la remise en cause de l’expérience au sens cumulatif ; et de l’autre, il a retrouvé, à travers la prise en compte plus récente des facteurs subjectifs à l’œuvre dans les processus de connaissance, le sens attaché à l‘acte d’éprouver et à l’état qui s’y associe en terme de ressenti.

La tension qui, entre ces diverses significations, traverse le concept d’expérience et qui, comme l’avait déjà montré Bachelard, a largement contribué à l’ouverture de l’esprit scientifique, ne produit pas uniformément les mêmes effets sur les conceptions relatives à la formation.

Alors en effet que le monde du travail directement lié à l’économie a, jusqu’à un certain point, dévalué l’expérience acquise au bénéfice d’une formation continue axée sur l’expérimentation¹, l’institution scolaire (française en particulier) semble surtout résister à une évolution qui risquerait d’affecter les places respectives des savoirs et des acteurs de l’apprentissage dans un système dont la stabilité paraît surtout recherchée.

Tel est donc le contexte dans lequel il nous faut aujourd’hui situer les rapports de la formation au travail social avec l’expérience.

2 – LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL EST-ELLE AU CLAIR AVEC L’EXPERIENCE ?

Entre thorie et pratique : une articulation qui se cherche

Longtemps assimilé à un bénévolat plus ou moins officialisé et cautionné par une pratique, le travail social n’en est venu qu’après coup à la formation théorique. Ses liens avec l’expérience font donc pour ainsi dire partie de son identité. Il n’en reste pas moins que les centres de formation sont devenus avec le temps – avec l’évolution générale des formations et les exigences administratives qui leur sont propres – des écoles supérieures régies par des programmes et dispensant un enseignement qui fait une large place aux sciences humaines. Cependant le caractère « alterné » de la formation qu’ils assurent, en recourant aux stages pratiques effectués en institutions, continue de donner à l’expérience une place en principe importante dans le cursus des études. Il en résulte une sorte d’équilibre dont la dynamique a été plus récemment mise en évidence par le développement de la procédure pédagogique dite « analyse des pratiques »

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Et pourtant tout n’est peut-être pas aussi clair ?

Confrontée depuis peu à ce nouveau dispositif de certification qu’on appelle « Validation des acquis de l’expérience » (VAE), la formation est appelée à se positionner vis-à-vis d’un concept qui lui est donc d’une certaine façon trop familier pour que son ambiguïté, déjà inscrite dans la double signification d’un mot qui désigne à la fois un processus et son produit, ne s’en trouve pas augmentée.

Si on regarde en effet d’assez près la conception d’une formation par alternance, appuyée de surcroît sur une « analyse des pratiques » censée articuler la pratique et la théorie, l’interaction officiellement recherchée ne modifie pas si fondamentalement qu’on pourrait l’imaginer le modèle formatif de base. En dépit en effet de l’importance accordée à « l’exercice » comme à la qualification formative des praticiens de terrain, l’expérience n’est pas créditée d’une valeur telle que l’enseignement y puise lui-même, comme dans une organisation vivante, une forme de pensée et de savoirs non seulement originaux mais originaires par rapport à quelque théorie que ce soit.

L’expérience – au stade de la formation initiale – semble plutôt venir illustrer une approche relevant de théories déjà construites et qui permettent d’accéder à la complexité du réel en l’éclairant à suffisante distance. Qu’on le veuille ou non, l’expérience semble être davantage à la remorque d’un savoir préalable qu’elle n’en serait la source et le vecteur.

Certes l’enseignement qu’assurent fréquemment des praticiens donne à penser que la théorie et la pratique bénéficieront d’une articulation suffisamment concrète pour éviter un clivage que chacun s’accorde à trouver regrettable. Mais la fascination d’un savoir scientifique déjà élaboré inspire classiquement des pédagogies modélisées selon la prééminence d’un ordre idéal des discours sur le désordre de la réalité. Dans cette ligne on peut d’ailleurs se demander si, en se rapprochant de l’Université, les centres de formation ne courent pas le risque de se voir renvoyer à leur fourneaux (c’est à dire aux stages dont ils restent garants), officialisant ainsi une partition somme toute dominante dans l’opinion publique comme dans la formation en général. Faut-il ajouter que l’obligation de satisfaire aux exigences du diplôme (c’est à dire pour partie aux modèles des évaluateurs eux-mêmes) ne fait que renforcer la position de l’apprentissage scolaire en tant qu’il offre des conditions d’évaluation que l’expérience n’offre pas ! Marginalisée dans la mesure même où elle échappe au contrôle, l’expérience et ce qu’il en reste d’éventuellement chiffrable, ressortissent davantage à la quotité disponible d’un héritage à l’état incertain de promesse.

A ce stade, qu’on pourrait dire initiatique (en supposant que la référence à un commencement s’enrichisse réellement d’une référence à l’affiliation), on devrait en effet pouvoir penser que l’expérience jouisse d’un autre crédit que celui d’un frottement transitoire avec une matière dont les artisans patentés se sentent plus volontiers les dépositaires que les transmetteurs. Car le statut concret de l’expérience passe par l’idée que s’en font ceux qui la présentent et la représentent. Son objectivité en termes d’acquis – condition de sa reconnaissance – risque toujours d’inspirer un mode de transmission qui la détourne de sa fluidité consubstantielle et tend à l’instituer sur le mode traditionnel de l’enseignement comme le produit d’une conquête déjà conduite et au résultat connu².

L’analyse des pratiques – pont irremplaçable entre les deux pôles de la théorie et de la pratique – reste elle même perméable (comme l’université en apporte parfois la preuve) à la maîtrise objective qui fait d’une procédure d’investigation si peu que ce soit personnalisée, le substitut d’une didactique subtilement magistralisée.  L’expérience y affleure néanmoins telle qu’en elle-même l’implication lui rend sa mobilité de processus créatif où chacun peut avoir sa part.

Mais l’analyse des pratiques ne joue sans doute pas le rôle central qu’elle devrait pouvoir jouer. Sa position d’intermédiaire entre les deux faces de l’objet traité la rend probablement suspecte dans un monde conceptuel où « celui qui pense » et « celui qui fait » ne semblent pas pouvoir se regarder dans les yeux.

Et pourtant, passé l’âge des pionniers et des aventuriers du travail social, le développement des sciences (si « molles » soient-elles), l’éclairante et obscurcissante complexification des problèmes, appellent un réajustement de la formation telle qu’elle soit en mesure d’intégrer des démarches artificiellement disjointes.

Entre l’expérience et les expériences de quelle expérience « constituante » parlons-nous lorsqu’il s’agit du travail social ?

Ce qu’on appelle « expérience » et qui, comme nous l’avons dit, semble hésiter entre la condition de l’expérience (les essais de l’expérimentation) et son produit (une forme assurée de la connaissance ou/et de l’aptitude à l’acquérir et à la développer), pourrait trouver son unité sémantique dans ce qui, vis-à-vis des techniques d’un métier, se situe, en amont comme en aval, dans une expérience qu’on pourrait dire « originaire » et « constituante ». Les pratiques s’adossent en effet à une structure qu’elles continuent (ou non) de rendre vivantes comme celles d’un organisme promis à un certain renouvellement. En architecture par exemple, l’expérience fondatrice à retrouver derrière les expériences liées aux acquis est celle d’un rapport créatif à l’objet spatialisé et donc fondamentalement du rapport de l’architecte avec l’espace. Les savoir-faire s’organisent dynamiquement – ou se répètent mécaniquement – selon ce « savoir » et ce « faire » premiers, indissolublement liés à l’existence perceptive et imaginative d’un créateur pour qui l’espace est ce qu’est le langage pour Rabelais ou pour Céline, c’est à dire une sorte de matière aussi matérielle et immatérielle que le corps.

Dans une telle perspective, qu’entend-on par expérience dès lors qu’on parle de ce travail très particulier qu’est le travail social ? Que nous apprend tout particulièrement la formation continue sur les besoins des travailleurs lorsque, techniquement les mieux avertis du monde en raison de leur longue pratique, ils n’en butent pas moins sur des obstacles dont la levée se heurte à une singulière résistance de l’expérience « acquise » ? Que dire d’un savoir dont le noyau semble moins constitué de certitudes que d’une forme d’inexpérience pourtant féconde ? Car comment expliquer que, dans ces métiers supposés « impossibles », des jeunes viennent apporter la preuve que « la valeur n’attend pas (nécessairement) le nombre des années », alors même que des experts, trop sûrs d’eux, achoppent précisément sur l’exploitation de leurs acquis ?

Ces questions – faut-il le dire – traversent les aires pourtant en principe distinctes, dévolues à la formation initiale et à la formation continue. Elles nous permettent de souligner qu’en dépit des référentiels comme des compétences, retenus par les praticiens eux-mêmes comme points de repère constitutifs du cadre d’une pratique potentiellement bonne, en dépit même de l’idée que l’expérience trouverait sa confirmation (et sa validation éventuelle) non seulement dans des acquisitions relativement précises mais dans une capacité spécifique à les mettre en œuvre, tout se passe comme si le cœur de l’expérience battait ailleurs, dans une zone souvent assimilée à un charisme où la pensée et l’action se rejoindraient autour d’un objectif mobilisateur d’énergie et pour ainsi dire catalyseur des moyens les plus propres à le poursuivre voire à l’atteindre. Ce sentiment se trouve renforcé, quand on découvre, à la faveur de situations professionnelles plus ou moins extrêmes (par ex. dans la violence), que l’expérience ne procède pas d’une capacité à appliquer des savoir-faire repérables mais résulte d’une adaptabilité mentale liée très probablement à des apprentissages extérieurs au champ du travail social lui-même. C’est où se pose la question de l’expérience fondatrice.

Comme le rapport à l’espace va structurer le talent de l’architecte, il faut donc resituer le travail social dans un désir et un projet qui en conditionnent l’exercice en deçà et au-delà des techniques qu’il requiert.

La nature sociale de l’objet ne laisse guère de doute sur la singularité d’un métier dont les outils, si ajustés soient-ils, ne fonctionnent que s’ils participent eux-mêmes de la matière qu’ils ont à traiter. La relation humaine et sa démultiplication sociale constituent cette matière hors de laquelle l’intervention non seulement perd son sens mais ajoute au contre sens social dont la situation témoigne comme d’une maladie le symptôme.

De ce constat découle en particulier la conséquence suivante. Si en effet l’expérience fondatrice de toutes celles qui peuvent s’élaborer à partir du travail social est celle de la relation humaine, on peut imaginer que l’accès à cette expérience n’est pas davantage conditionné par l’acquisition de telle ou telle compétence technique que par la maturité liée à l’âge ou à l’exercice du métier proprement dit, car l’expérience de la relation humaine est constitutive du développement d’un sujet avant de l’être d’une éventuelle technicité relationnelle quelle qu’elle soit. Elle relève donc d’un apprentissage précoce irréductible aux compléments formatifs qu’on peut lui apporter. La consolidation des acquis qui s’y rapporte s’obtient elle-même de la capacité du sujet à retrouver et à réutiliser des situations qui se présentent à nouveau comme originaires dans la mesure où elles offrent les conditions d’un véritable accès à l’intersubjectivité. Dans sa pratique, les confrontations relationnelles du travailleur social sollicitent un retour à l’expérience relationnelle de base sous peine – s’il en fait l’économie – de réduire son intervention à une transaction de type commercial où l’objet chosifié prévaut sur le sujet social. La configuration psychique conflictuelle (amour, haine) qui caractérise l’expérience en question s’offre aux remaniements que lui proposent ces confrontations pourvu qu’elles soient assumées pour ce qu’elles sont : des rencontres.

On peut tout de suite en conclure qu’une formation qui viserait à confronter et enrichir l’expérience relationnelle de base développerait une pédagogie moins axée sur les contenus que sur les contenants c’est-à-dire sur les formes d’appréhension des savoirs et leur partage. Une institution de formation est appelée à fonctionner à cet égard sur le modèle même de l’intervention sociale. Elle tend par exemple à développer des actions dont l’efficacité laisse clairement apparaître que la dynamique d’une équipe conditionne la capacité de l’usager à accueillir dynamiquement telle mesure qui n’a, par elle-même, qu’une pertinence souvent relative. Il s’agit de faire apparaître que l’objet (notamment le savoir dans le cas de la formation), support manifeste de la transaction, ne se soutient pas de lui-même. C’est le sujet ou plutôt les sujets qui lui confèrent sa plus-value existentielle : le droit au logement est aussi, et même avant tout le droit à l’accueil.

En éducation – et en particulier dans l’éducation scolaire – la neutralité de principe, que justifie au moins apparemment la prétention à une objectivité des savoirs transmis, a plus souvent abouti à dévitaliser la relation et en à en stériliser les produits. L’implication des personnes – et même des groupes concernés – reste, qu’on le veuille ou non, la condition d’une productivité éducative. Quant aux dérapages redoutés, ils apportent la plupart du temps la preuve que, si une expérience est ici indispensable, elle relève moins d’un montage comportemental que d’une démarche d’élaboration centrée sur le vécu. Cette capacité spécifique n’est jamais acquise et, si elle s’affermit de quelque façon, ce n’est pas exclusivement à l’expérience professionnelle qu’elle le doit mais à la vie, quand elle est reçue elle-même comme l’instance formatrice irremplaçable, celle dont aucun savoir n’épuise la fonction organiquement relationnelle.

Le savoir social du travailleur social exige donc une ouverture sans commune mesure avec la panoplie de ses compétences. Car si la relation humaine s’apprend, c’est aussi que, par définition, elle n’est jamais sue. C’est même, chaque fois, de ne pas être sue qu’elle s’apprend encore ! On touche là bien entendu à un paradoxe qui n’a pas sa place dans une conception courante de l’expérience.

C’est donc ainsi que s’il est confronté à telle souffrance de  son « client », le travailleur social, qui n’a pas davantage à s’en abstraire qu’à s’y immerger, est renvoyé à une position qu’il n’a jamais apprise – eût-il souffert de son côté – parce que la souffrance de l’autre n’est ni une chose ni une idée mais l’autre lui-même sous cet aspect là. Avant donc de « faire ce qu’il y a à faire », il y a cette vérité, quelque contestable qu’éventuellement elle soit, que le travailleur social doit pouvoir recevoir. Et même si cela ne se joue que dans l’instant – vis-à-vis d’une urgence de l’action – cet instant-là appartient à l’expérience d’où qu’elle vienne et où qu’elle aille.

Expérience, inexpérience et création

L’expérience relationnelle, considérée comme expérience de base, n’est donc somme toute qu’une virtualité dont l’actualisation passe par les « autres ». La connaissance qu’elle soutient se soutient elle même de la reconnaissance sociale dont elle fait l’objet. La compétence effective du travailleur social ne dépend pas que de lui. Dans son champ la fragilité de l’expérience y apparaît comme corrélative de l’obligation fonctionnelle du « partage ». A telle enseigne qu’une compétence individuelle apparemment limitée peut s’avérer potentiellement beaucoup plus riche dans un contexte qui la valorise. De ce point de vue on peut dire que l’expérience comme la culture, n’appartient à la personne qu’en tant qu’elle s’inscrit elle-même dans un tissu social. En dépit du modèle reçu, le piège de l’expérience n’est donc pas davantage le savoir que le moi lui-même. S’agissant tout particulièrement de l’expérience relationnelle on pourrait donc dire que l’inexpérience et la dépossession sont au coeur de l’accession à l’autre ; le désir de rencontre étant un pré requis. Une formation au désir de rencontre est une formation à l’étonnement devant le surgissement humain.³

L’assurance technique du travailleur social doit donc céder devant l’inexpérience essentielle à laquelle l’autre le renvoie en dépit de son propre manque et même précisément à travers lui. C’est à la condition de pouvoir oublier ses moyens que l’intervenant créateur peut aborder l’œuvre – ou disons plus modestement l’ouvrage – par cette face inexplorée de l’être qui, en toute situation (y compris la plus désagréable) légitime son altérité et ne laisse à la confrontation que la chance de devenir une rencontre. L’expérience elle-même du travailleur social en la matière ne renaît pour ainsi dire de ses cendres que pour autant qu’elle surgit, comme la première fois, de ce qui vient au-devant d’elle non seulement pour la reconnaître mais pour la constituer. Comme l’artiste dans son art, le travailleur social accepte que son « objet » non seulement l’informe mais l’instruise, telle à l’extrême limite de son expérience, la matière guidant le peintre. On aimerait que le recours à la science, trop facilement réduite aux techniques qu’elle inspire, se fasse l’écho d’une vérité de l’esprit scientifique qui, loin de contredire cette forme de négociation intime entre un sujet et son objet la confirme comme fondatrice de toute intervention.

3 – FORMES VALIDANTES ET INVALIDANTES D’UNE FORMATION TIRAILLEE ENTRE SES MODELES

On forme beaucoup en matière de travail social ! Une littérature considérable, des textes officiels, des guides, des manuels, d’innombrables sessions et séminaires, des enseignements, des stages posent, imposent, disposent, proposent des contenus mais aussi des formes susceptibles de transformer la pensée en action, voire l’action en pensée.

Définis la plupart du temps en concertation avec des praticiens, les contenus concernant la formation initiale obéissent à la règle administrative de l’exhaustivité. Les modalités de leur traitement pédagogique ne sont pas aussi contraignantes qu’on se plaît à le dire. Mais comme elles doivent s’inscrire dans la perspective d’une préparation au diplôme, elles en véhiculent si peu que ce soit le modèle explicite et surtout implicite.

La nouvelle procédure dite « validation des acquis de l’expérience » entrouvre une porte que les formateurs pourront ouvrir ou refermer selon l’idée qu’ils se font d’un objet dont la mesurabilité ne s’alignera pas, ou, au contraire, s’alignera sur les critères d’évaluation de la formation disons habituelle.

Quant à la formation continue, directement en prise avec l’expérience et les expériences de ses « clients », elle bénéficie d’une certaine marge de manœuvre vis-à-vis du modèle diplômant, dans la mesure précisément où l’échange des savoirs entre formateurs et formés peut y prendre une place prépondérante. Il reste toutefois que, de par son statut, sa liberté créative peut toujours être entravée par la contrainte où elle se trouve de devoir satisfaire à une commande plus ou moins institutionnelle. L’exigence de « résultats » (en terme par ex. de résolution de problème) risque d’infléchir la démarche dans le sens opératoire d’une instrumentalisation de la formation. Le retour du modèle somme toute normatif d’une forme de contrôle (de validation) revient alors subrepticement. L’expérience reprend la place où elle s’est trouvée antérieurement inscrite dans le cadre conceptuel de la formation initiale, c’est à dire qu’elle redevient davantage le point d’appui voire le simple prétexte que le moteur d’une démarche de formation.

Formation(s) et validation de l’expérience

Comme nous l’avons déjà dit pour l’expérience, l’ambiguïté d’un concept tel que celui de « validation » en dit souvent plus long que les certitudes de ceux qui l’utilisent.

Valider c’est à la fois « rendre et déclarer valide ». L’homologation évaluative peut donc être conçue comme la fin symbolique d’un processus (l’arrêt sur image) ou au contraire comme le constat et le soutien du mouvement qui conditionne d’ailleurs sa propre productivité. On peut ainsi penser qu’une évaluation peut, dans sa forme même, contribuer au développement de la dynamique qu’elle entend valider. C’est rarement le cas d’un diplôme. La formation continue s’inscrit davantage dans ce schéma. La validation des acquis de l’expérience est à la croisée des chemins : ou bien, assimilant l’expérience à un savoir dont les critères lui servent précisément à l’évaluer, elle en ratifie les résultats, comme on clôt un bilan, ou bien, considérant l’expérience comme un processus de développement comparable à une entreprise « en marche », elle met son expertise au service de sa dynamique. Pour dire les choses autrement, la validation des acquis de l’expérience peut être aspirée par le modèle de la formation initiale ou bien par celui de la formation continue, lesquels, en dépit de leurs points communs, développent deux points de vue différents sur ce qu’il y a à former et surtout sur la manière de le faire, soit en partant d’un état plus ou moins donné, soit d’une situation « en cours », le premier point de vue malgré tout plus statique que le second. Entre les deux le formateur peut évidemment balancer. On peut néanmoins espérer que, de par son statut, de par sa mise en concurrence symbolique avec la formation initiale, l’expérience à laquelle se réfère la V.A.E échappe à la récupération conceptuelle dont la menace l’idée même d’évaluation.

Ouvrant un chemin nouveau dans l’espace idéologique de la formation, l’expérience se voit alors créditée d’une valeur formative propre, et l’inventaire des acquis dont elle fait l’objet peut lui-même faire apparaître que ces acquis, nés de l’action, correspondent moins à des contenus qu’à des formes et se donnent à lire dans des positions (ou, comme on dit, des postures) dont la souplesse adaptative est essentielle.

A travers une telle évaluation qualitative, l’expérience peut être regardée pour ce qu’elle est : une aptitude à connaître plutôt qu’une connaissance ; plutôt qu’un aboutissement un commencement toujours renouvelé, une attente, une espérance…

Vis-à-vis d’une conception qui, sous prétexte de référer l’expérience à la durée d’une pratique, en souligne précisément la spécificité vis à vis du « passage » de la formation initiale, l’idée qui prévaut est celle d’une expérience davantage liée à une modalité d’investissement. Sa qualité intrinsèque ne résulte pas nécessairement de la répétition, et même elle en déjoue les pièges.

A partir de ce renversement de point de vue la question de l’expérience et de sa validation devrait intéresser l’ensemble des procédures de formation.

Un modèle formatif obstinément scolaire

Mais avant d’envisager quelque transformation que ce soit, sans doute faut-il rappeler que « le retour à l’expérience » risque bel et bien de se heurter à un modèle pédagogique solidement ancré dans notre culture. Ce modèle, attaché à l’Ecole, ne se défend paradoxalement de la subjectivité qu’au profit de l’individualisme et, s’il débouche sur la « reproduction » (en particulier sociale), c’est aussi qu’il consacre une conception pyramidale de l’accès à la connaissance. Il trouve même un soutien inespéré dans une idéologie aux contours indécis qui associe aux apports d’un économisme axé sur la performance ceux d’un néo-scientisme largement inspiré par la biologie et qui tend à rapporter l’efficacité à des compétences dont la définition serait aussi claire que leur prédétermination.

On aurait tort de penser que ce modèle n’infiltre pas des secteurs formatifs tel que celui du travail social où, comme on l’a vu avec la création du CAFDES et plus récemment du CAFERUIS, la diversification des diplômes répond à la mise en ordre de « métiers » réputés jusque là enfermés dans les limites de leur « empirisme ».

Il reste en effet que l’aspiration de travailleurs sociaux à une juste reconnaissance, le souci d’inscrire leurs métiers dans une professionnalisation à part entière (ingéniering social) les pousse à sacrifier leur marginalité à la validation d’une formation « digne de ce nom ».⁴

Et pourtant, quelque justifiée qu’elle soit, cette visée adaptative que contredit plus d’une fois un discours engagé n’en brouille pas moins les cartes au profit d’un système souvent dénoncé en tant qu’il contribue à creuser le fossé entre une pédagogie obstinément scolaire et les réalités d’un exercice professionnel dont tout le monde s’accorde à dire qu’il est fondé sur l’expérience. Mais c’est qu’à travers le concept banalisé d’»empirisme » on croit prendre la mesure de ce que peut induire – en terme d’  « à peu près » (poliment appelé approximation) l’idée même d’expérience : comme la connaissance dite empirique, l’expérience ne reste-t-elle pas prisonnière des à priori d’une perception naïve, sans parler de sa dépendance vis-à-vis de l’affect?

Aspirant à la rationalité, la formation a ainsi les meilleures raisons de se méfier de l’expérience. Elle tient donc à la devancer. S’agissant en effet des formations dites initiales, le diplôme se voit magiquement attribuer le rôle d’une sorte d’assurance contre le risque de déficience ou de dévoiement professionnels. Il en résulte qu’il n’est pas davantage conçu comme un transformateur individuel et social. Il atteste simplement qu’un travailleur accomplit et accomplira le possible de son essence, étant entendu (comme l’aura entre autres « prouvé » l’évaluation des aptitudes par les tests) que cette essence est ainsi déjà définie en tant que structure invariablement attachée à l’individu. Le diplôme ne fait donc que confirmer ce que le sujet doit savoir par rapport à ce qu’on sait qu’il peut savoir – avant même de s’être engagé dans le champ de l’expérience, ce champ inexploré d’un possible qui pourtant n’appartient pas qu’à lui, et même le déborde de toutes parts en tant qu’il n’est pas seul dans son entreprise.

Car l’expérience n’est pas que « de soi devant un savoir  aux contours déjà connus ». La réalité d’un travail et donc d’un métier ne résiste pas à la conception élitiste d’une superstructure individuelle équipée de ses outils répertoriés et jalousement préservés du partage coopératif.

Dans l’organisation du travail, le modèle élitiste, selon lequel seuls les détenteurs du savoir le plus rationnel (assuré par les diplômes les plus élevés) sont aptes à décider, a fait ses tristes preuves. Contre l’expérience de ceux dont on dit qu’ils ne sauraient pas « dominer le problème », les décideurs ont trop souvent appliqué leurs talents à développer des stratégies destinées à modeler la réalité du travail en fonction d’autres fins que celles qui lui sont officiellement fixées. Ce qui est vrai pour la production et la vente des médicaments peut l’être pour l’action sociale. C’est que la rationalité de la formation n’offre que les garanties qu’elle promet. En tournant le dos à l’expérience, elle a vite fait de placer la culture des moyens au dessus de celle des fins. La perversion des systèmes se nourrit de tels clivages.

Dans une telle perspective, l’expérience du formé en formation peut apparaître comme un obstacle à la formation. A cet égard, le récent procès que les tenants d’une école prétendument plus républicaine que les autres font aux « pédagogues », enfonce une porte largement ouverte. Car le modèle scolaire n’a jamais cessé de parier sur sa pseudo rationalité contre le laisser aller de la fantaisie créative. A l’autre bout de la chaîne, les grandes écoles (toujours supposées républicaines sinon démocratiques) donnent à ce projet ses lettres de noblesse !

Le vécu comme objet-sujet d’une connaissance

On comprend que, dans un tel contexte, « la validation des acquis de l’expérience » risque elle-même de fragmenter l’expérience en autant d’acquis qu’il faut pour en ramener le concept aux proportions d’un apprentissage somme toute de même nature que celui qu’initie l’école. Si l’expérience existe, autant la faire rentrer dans les cadres de la pensée la plus propre à la redistribuer selon les items d’une compétence aisément repérable et posée comme structurellement acquise. Malheureusement, l’expérience ne se valide elle-même qu’en transcendant ses acquis, ainsi que nous l’avons dit, c’est-à-dire en tant qu’elle s’offre, au-delà des aptitudes primaires individuelles, comme une aptitude à continuer de « s’ouvrir à… ». La capitalisation ne suffit pas davantage à l’économie; faut-il encore que ses travailleurs en assurent la dynamique !

Il serait donc vain de vouloir valider l’expérience une bonne fois en lui appliquant les critères d’un savoir-faire rapporté pour finir à un savoir comme les autres. Rattraper la voie royale en sortant du détour de l’expérience – si tel est le fantasme – c’est, sous un prétexte de réparation, promouvoir la substitution d’une identité idéologiquement présentable à une autre décidément scabreuse par ces temps décidément normatifs.

Mais ce n’est pas rendre compte de l’expérience qui, en tant que culture directement dégagée d’une pratique et d’une épreuve⁵ de la réalité, débouche précisément sur toute autre chose qu’un savoir faire au sens étroitement technique qu’on entend lui donner. L’expérience, pourrait-on dire, élargit la conscience plus que la science. C’est son caractère maturant, conséquence lui-même d’une assimilation voire d’une incorporation subjective ou inter subjective, qui en fait le levier d’une pédagogie véritablement formative.

Pour autant, l’expérience ne supplée évidemment pas à la pensée. Qu’elle soit elle-même pensée ou émanation d’une pensée n’assure pas qu’elle se structure, dans cette ouverture à l’objet nouveau, comme une forme à la fois pratique et intellectuelle de la générosité : une culture de l’expérience ne peut faire fi de la culture des savoirs dans laquelle elle s’inscrit. C’est même à s’y confronter qu’elle devient une conscience de sa propre capacité. Les aventuriers de l’éducation – dont le goût de l’aventure est irremplaçable⁶ – peuvent aussi bien se leurrer, s’ils prennent systématiquement leur savoir-faire pour l’assurance d’une expérience. La formation continue s’est avérée plus d’une fois révélatrice d’une telle illusion. Dans les métiers de l’éducation les réussites plus ou moins spectaculaires de certains surdoués en matière de relation ne peuvent les dispenser sans danger de resituer leur expérience dans un contexte qui en relativise la magie au bénéfice d’un savoir partageable. Les accompagnateurs de la VAE resteraient pris entre deux feux, s’ils ne parvenaient pas à prendre en compte cette exigence de complémentarité entre l’action et la pensée. La revalorisation de l’expérience fait naître des espoirs – de réparation, de revitalisation, etc. qui, par leur connotation affective, ne protègent personne de ce que les psychanalystes appellent « le retour du refoulé ». La tâche est rude !

Car comment préserver l’inégalable qualité  de l’expérience dans un domaine comme le domaine social où la réalité ne se prête pas aux simplifications des postures et des théories du savoir ? Comment sauvegarder – en la poussant à se renouveler – une expérience où l’intelligence et la sensibilité n’ont pas davantage à s’opposer l’une l’autre qu’à s’isoler du cadre de solidarité (en particulier socio professionnelle) dans lequel elles s’exercent ? Une juste réponse à cette question s’impose. On ne saurait en effet concevoir une évaluation véritablement qualitative – c’est-à-dire significative elle-même d’une conception dynamique de l’expérience – sans prendre en compte la réalité de l’objet et du sujet qui s’y trouvent impliqués.

Mais au-delà de la VAE, n’est-il pas temps de repenser jour après jour la formation initiale elle-même? N’est-il pas temps d’y développer des parcours où l’engagement dans des « expériences » (pas nécessairement réduites à l’objet professionnel) confirme que l’aptitude à comprendre les faits humains se fonde moins sur le savoir déjà appris que sur la recherche ?

Quelle recherche ? L’objet du travail social étant ce qu’il est – non seulement un usager mais un citoyen et un sujet – la démarche qu’ouvre l’expérience est inséparable, répétons-le, d’une rencontre et d’un partage. La pédagogie de l’aide passe elle-même en effet par cette expérience dont le modèle scolaire aura trop souvent sonné le glas, alors même que la guerre des exclusions fait rage, invalidant d’ailleurs par elle-même la restriction improductive d’un système qui, en jouant l’individu contre le société, porte préjudice à l’un comme à l’autre.

D’une pédagogie l’autre

C’est donc en resituant le travail social vis-à-vis de sa démarche à la fois relationnelle et intégrative qu’on ferait bien de procéder en tout cas à une évaluation de la pertinence des formes formatives les plus propres à lui assurer des fondations suffisamment solides.

Toute forme de formation tendant à évacuer la dimension relationnelle et sociale d’un apprentissage au bénéfice supposé d’une compréhension plus objective de son objet, tend dans le même temps à couper la pensée et l’action de l’expérience qui, seule, permet de réduire les effets réducteurs (déshumanisants) de l’intellectualisation et en particulier les barrages faussement protecteurs que celle-ci dresse entre les protagonistes de l’action, qu’il s’agisse d’une situation de formation ou d’exercice du métier.

A contrario une pédagogie qui – comme dans le jeu créatif proposé à l’enfant⁷ – ne précipite pas la mise en forme (la maîtrise) et laisse la place à une libre invention néanmoins adossée à une réalité proche – dont précisément la réalité relationnelle des partenaires – constitue le meilleur antidote à la répétition, à la mise à distance et …à l’ennui !

Quelque soient donc les inévitables limites d’une validation dans un domaine comme le travail social, on peut s’attacher à pré construire la validation elle-même en l’articulant à des procédures qui s’efforcent de garder le contact non seulement avec les idées mais avec le images voire les perceptions – qui avant toute technicité – en font des outils de base.

Faut-il ajouter que, le développement d’une culture relationnelle passant par la décentration de l’individu (systématiquement renvoyé à lui même par une société quelque peu désocialisée), on voit mal comment la formation du travailleur social pourrait éviter de passer par la mise en place d’une sorte de « communauté formative ».

Mais une communauté formative se constitue aussi de ce que son rapport à la connaissance se construit non seulement dans l’échange entre les personnes mais dans la forme interactive que peut prendre l’apprentissage, s’il fait de l’expérience le cœur de sa démarche. La pensée ne peut préparer à l’action que si elle intègre déjà l’action dans des constructions communes.

L’action et la pensée peuvent ainsi se former ensemble dès le stade dit de formation initiale, comme il est clair que cela est susceptible de se produire dans ce qu’on appelle la formation continue. Comme on apprend la danse, ainsi apprend-on la relation, le corps et l’esprit s’étayant l’un l’autre pour ce qui concerne la première, l’image et le concept de « l’autre » s’alliant dans le creuset formatif avant même que ne se rencontrent les réalités concrètes d’une gestion professionnelle des relations telles qu’elles se présentent dans le travail social.

Vis-à-vis d’un tel modèle, la formation, plutôt que de projeter sur ses « chefs » un rêve de consécration « par le haut » -tel que passe pour l’offrir « Sciences Po » ! serait bien inspirée de raviver d’autres images : celles des pionniers… quand la réalité du travail social, c’est que tout reste à inventer.

4 – D’UNE EXPERIENCE QUI TRAVERSE LE CHAMP SOCIAL DU SAVOIR : L’EXCLUSION

Pour illustrer la nécessité de restituer à l’expérience le rôle fondamental qu’elle a déjà joué dans le développement du vivant, évoquons l’une des situations sociales les moins abordables « de l’extérieur » qu’est celle de l’exclusion.

Quand une société se fragmente⁸, physiquement et moralement, sous l’impact d’une idéologie qui substitue l’ordre des choses⁹ à celui des personnes, la guerre de l’exclusion concerne au premier chef les travailleurs sociaux. L’équipement de cette « armée » ne saurait se modeler sur l’ordre machinique qu’elle est censée combattre. C’est bien pourquoi la formation ne peut s’en tenir à un montage tel que celui qui, sous prétexte d’asseoir le bon fonctionnement¹⁰ sur des compétences, condamnerait par avance l’expérience à n’être que l’application individuelle de conduites bien apprises. Comme on disait avec Sartre que l’existence précède l’essence, il sera donc urgent de rappeler avec les bons vieux maîtres que l’expérience précède la connaissance, surtout quand son objet -comme c’est le cas ici- requiert d’être appréhendé dans une réalité que sa dimension subjective n’autorise pas à réduire à un « phénomène » ni même, il faut le dire, à une problématique. Initiale, la formation du travailleur social pourra donc commencer, si l’on peut dire (au double sens du mot) par sa fin.

S’agissant de l’exclusion, c’est à travers l’exclu lui-même et non le schéma administratif d’une situation déconnectée de celui qui la vit, que l’étudiant devrait en approcher la réalité. L’exclu ne s’apprend pas, il se rencontre. A défaut d’avoir vécu l’exclusion lui-même, le futur travailleur social à tôt fait de développer un savoir sur l’exclusion qui devient lui-même exclusif d’une étrangeté tantôt déniée, tantôt folklorisée, voire ramenée à une familiarité supposée de bon aloi. Il lui faut donc savoir que l’exclusion n’et pas qu’un concept et que l’image qu’il s’en fait ne peut être travaillée que là où sa réalité devient sienne, non par l’effet d’une commisération ou d’une technique de communication, mais par l’échange qui se fonde sur une réciprocité.¹¹ Double rencontre donc du travailleur avec l’autre et avec soi, sous le signe de l’exclusion telle que chacun la vit dans un monde où le moindre savoir s’autorise d’un pouvoir si souvent abusif pour en ordonner illusoirement le chaos.

L’expérience initiale de l’exclusion peut donc être programmée sur des terrains où elle est censée ne pas exister. Il n’est pas jusqu’au lieu même de la formation (écoles, lieux de stages) qui, en dépit de leurs qualités d’accueil, n’y échappent. L’exclusion ne commence pas, comme on se plaît à le penser, dans les banlieues. Combien d’intégrations en trompe l’œil en masquent la réalité insidieuse¹² ! Si la double identification du bourreau et de la victime selon Kafka¹³ en est un exemple extrême, l’entente supposée cordiale des travailleurs sociaux eux-mêmes, témoigne plus souvent qu’à son tour du déni de leur propres clivages sous la pression aliénante de leur bonne ou mauvaise conscience. C’est dire qu’une approche psycho sociologique et politique de l’exclusion devrait se nourrir d’une expérience plus immédiate et plus concrète que le discours décalé qui en est trop exclusivement le vecteur. En cela comme en tant d’autres domaines, l’expérience ne reçoit trop souvent de la théorie que des cadeaux empoisonnés. Nourrie des ruses de la réalité, sa matière première inscrite dans un vécu, constitue sa richesse irremplaçable.

CONCLUSION

Valider l’expérience au titre d’une capacité à rencontrer l’exclusion – y compris dans les moyens destinés à la penser et à la combattre – telle est l’urgence par ces temps où la validation à tout va se donne à prendre pour l’équivalent d’une compréhension.

Quand les valeurs elles-mêmes sont en crise – c’est-à-dire en mutation¹⁴ – l’évaluation prend le risque de n’être qu’un rituel conjuratoire. Qu’elle prenne l’expérience pour objet ne la protège pas à cet égard 

L’expérience – au sens trop banal du mot – convoquée en dernier recours dans les situations périlleuses, vient trop souvent servir de barrage à la peur (du changement) en laissant croire que le présent n’est lisible que dans le passé. Ce qui est vrai jusqu’à un certain point dans une lecture psychanalytique ne l’est plus au niveau d’une conscience naïve, prisonnière de sa passivité défensive.

Dans ces moments-là les concepts eux-mêmes – telle l’exclusion – aspirés par la négativité  des réalités qu’éventuellement ils expriment, tendent à bloquer la pensée qui se réfugie dans le ressassement ou l’activisme.

Pour lutter contre l’exclusion – comme contre la dépression – sans doute faut-il prendre la mesure de son statut complexe et admettre qu’elle peut conduire à élaborer des organisations nouvelles, en même temps qu’à faire émerger des valeurs mal connues.¹⁵

La vie passe aussi par là !

Au niveau de la formation, la substitution de stéréotypes (conceptuels ou techniques) à ce qu’Edgar Morin appelle « l’éthique de la complexité et l’écologie de l’action »¹⁶ résulte le plus souvent d’une culture ambiguë qui ne fait appel à l’expérience – comme à une sorte de morale inanalysée – que pour la ranger dans l’armoire rassurante des acquis.

Invalide sous cet aspect, la formation se prive trop couramment de ce qui constitue, à la base de toute connaissance, son fondement expérientiel sinon expérimental. A trop vouloir encadrer l’expérience dans la rationalité des productions qui témoignent en sa faveur, la formation, comme l’Ecole, perd de vue les réalités qui président à la formation même de la pensée. La V.A.E ne pourra éviter de s’enfoncer dans cette brèche que si, délivrée de ce modèle, elle replace l’expérience là où Bergson en situait le cheminement intuitif irremplaçable.¹⁷ Quand « l’enseignement de Socrate, si parfaitement rationnel, est suspendu à quelque chose qui semble dépasser la pure raison »¹⁸, c’est qu’il y a un préalable aux acquis de l’expérience qui appartient à l’expérience elle-même.

Ce préalable c’est la vie !

Dans un monde où le progrès des sciences tend à faire prévaloir la notion d’acquis sur celle, pourtant plus scientifique, d’expérience, la formation semble vouée à développer ce que Bachelard appelait « une pensée en voie de croissance ».¹⁹

Entre empirisme et rationalisme, le travailleur social ne peut espérer atteindre à l’objectivité technique de son métier que si sa culture « est animée par une dialectique ferme qui sans cesse va de la théorie à l’expérience pour revenir à l’organisation fondamentale des principes ».²⁰

Jean-Pierre BIGEAULT
In Eduquer dans un monde en mutation,
sous la direction de M.-C. David et L. Ott, Erès, 2009