actualite

Du « consentement »

« Le consentement »(1) est un récit autobiographique. Il rapporte – trois décennies après les faits – la relation de l’auteure, Vanessa Springora – alors adolescente – avec un homme connu (dont l’identité nous est d’ailleurs révélée par la référence à plusieurs de ses ouvrages).
Ce récit vient à son heure. Il rejoint la vague des dénonciations plus ou moins tardives qui agitent aujourd’hui notre société. Il n’en recentre pas moins le débat sur la question du « consentement », la victime de l’abuseur n’ayant que treize ans.
Une jeune fille de treize ans peut-elle en effet « consentir » – au sens plein de ce mot – à devenir l’objet sexuel, voire la partenaire d’un homme dont elle croit qu’il l’aime et qu’elle croit aimer ? Une telle question justifierait une réflexion sur l’adolescence en tant qu’étape particulière d’un processus de maturation dont la spécificité a fait l’objet de nombreux travaux. Il reste qu’un tel sujet – et ce n’est sans doute pas par hasard – n’intéresse guère le grand public. Ne dirait-on pas qu’il préfère continuer de s’étonner que l’enfant soit déjà un adolescent et que l’adolescent soit encore un enfant selon des variations qui ne permettent décidément pas d’établir des frontières tout à fait sûres entre ces deux âges de la vie. On conçoit que, dans ces conditions, la maturité psycho-sexuelle elle-même, évidemment distincte de la puberté, suscite bien des interrogations. Tant il est vrai qu’à défaut de s’en tenir à quelque âge légal, la question relève, qu’on le veuille ou non, d’une évaluation éducative adaptée à la situation.
Il reste en tout cas que le « consentement » dont parle Vanessa Springora va bien au-delà de ce questionnement, d’ailleurs d’autant plus difficile en ce qui la concerne qu’elle n’a plus, tant s’en faut, l’âge de son drame. Son récit nous conduit plutôt à nous interroger sur d’autres « consentements » que le sien : ceux en particulier, relatifs à un certain environnement socio-culturel et qui, passifs ou même actifs, ont non seulement toléré cet abus mais l’ont soutenu ? Il en va ainsi des parents qui ont « laissé faire », sans parler de l’Education nationale, comptable des absences scolaires mais incapable, dans sa « neutralité », d’en demander davantage. Encore peut-on penser que ces manquements obéissent eux-mêmes à la règle d’un consentement plus large et qui concerne une autre partie quelque peu voyante de la société d’alors. Un certain nombre d’intellectuels en effet, connus, voire très connus : philosophes, sociologues, psychanalystes, ne sont-ils pas acquis à la cause d’une « bonne pédophilie » supposée libératrice ?
Ces faits – déclarations et passages à l’acte – disparaissent d’abord dans le mélange à la fois confus et dogmatique de contestations tous azimuths(2). Puis ils entrent sans bruit dans un héritage qui, vilipendé ou érigé en triomphe plus ou moins guerrier, ne sert plus qu’à alimenter d’autres combats. Ils appellent sans doute aujourd’hui une réflexion plus éclairante que les dénonciations qu’ils justifient.

*

Sans leur demander davantage, il faut d’abord resituer le discours et les actes dans leur contexte. S’agissant précisément de la pédophilie et de son accueil, voir encouragement, par certains intellectuels, il convient de rappeler que l’opinion publique, emportée par un élan plus politique, n’en est éventuellement partie prenante que sur le mode imaginaire d’un dépassement des limites. Il n’en faut pas moins remettre nos pendules à l’heure de l’époque. La « libération des désirs » en constitue l’un des slogans directeurs. Il oppose une réponse pulsionnelle à un certain « ordre établi », ou plutôt d’ailleurs rétabli dans une après-guerre vouée à la « reconstruction ». Il n’en reste pas moins que cette position dite « révolutionnaire » correspond dans le même temps à la nécessité de revoir le bien fondé de certaines réalités reçues. C’est le cas pour la définition (légale) de la majorité sexuelle reconnue aux adolescents. Cette définition paraît en effet problématique vis à vis de l’image qu’on se fait alors de l’adolescence. Nous y reviendrons. La cause en tout cas n’est pas anecdotique. Elle rejoint celle, plus large, de la « décolonisation »(3), étant entendu que, rejoignant à cet égard celle de l’ordre social, la cause des enfants et des adolescents, alors désignés comme les victimes d’une éducation rétrograde, devient elle-même l’objet d’un débat. Le fameux « c’est pour ton bien » qui aura servi à légitimer bien des conquêtes territoriales n’est-il pas l’indicateur d’une perversion institutionnelle, qu’elle soit familiale ou scolaire, et qui ne fait que duper ceux qui en sont les présumés bénéficiaires.
Aussi bien, faut-il le dire, la famille et l’école ne sont pas sans poser la question, voire sans s’interroger elles-mêmes sur leurs propres principes. Structure nucléaire ou machine administrative, la première comme la seconde se trouvent en décalage par rapport à une société qui s’ouvre aux choses (la consommation) comme aux idées. Sans toujours le savoir, ces organisations, encore formellement traditionnelles, découvrent leur ambiguïté. Les sciences humaines en plein développement, la leur fait voir. Des références plus ou moins confuses à la psychanalyse ne manquent pas de faire savoir que le refoulement et la répression menacent les désirs, là où précisément ceux-ci se trouvent confrontés à la règle. On dit, ou à tout le moins on murmure, que l’amour des enfants a bon dos : un sadisme se glisse sous les bonnes intentions éducatives. La famille se cache derrière ses sourires. Quant à l’école et son encasernement, elle se dissimule en vain derrière la suppression des uniformes et la camaraderie des maîtres.
Il faut donc réinventer la famille et l’école. Les parents qui ne vont pas encore jusqu’à fumer des joints s’échinent à assimiler les vêtements et le langage de leurs enfants. L’école revoit ses programmes : il faut rapprocher du vrai monde celui, refermé sur lui-même, d’un classicisme non seulement démodé mais carcéral à sa façon bourgeoise. Il faut surtout répondre le plus directement possible à l’intelligence naturelle des élèves. Ce que les ennemis déclarés du (pseudo) nouveau système baptiseront plus tard du nom de « pédagogisme » se fraye un improbable chemin entre les falaises intangibles du cours magistral. Mais l’idée s’insinue dans l’air, dans les mots, les positions, la mauvaise conscience et l’espoir déjà condamné. Le monde des enseignants se divise, se morfond, ne sait pas trop où est sa place, ou s’y accroche comme à la planche pourrie d’un improbable salut.
Les parents, désarmés de leur côté, demandent à l’école de faire le travail. Quel travail ? Instruction, éducation ? On ne sait plus très bien.

*

Cette « révolution » dont le spectacle a souvent brouillé l’image a certainement permis, quoi qu’on en dise, de véritables progrès dans la vie de chacun et de tous. Mais elle a eu, sur l’éducation en particulier, un effet d’ouverture suffisamment ambigu pour que s’y engouffrent le meilleur comme le pire. Cet effet s’est articulé et s’articule encore aujourd’hui avec des idées qui dépassent le cadre des « événements de Mai 68 ». Il s’agit plutôt là d’une théorie qui ne dit pas son nom, alors même qu’elle a sa place dans l’inconscient, voire dans le projet de bien des éducateurs, parents comme intervenants extérieurs à la famille. Nous avons développé et analysé ce point dès 1978 dans « L’illusion psychanalytique en éducation »(4). Nous y montrions que la psychanalyse servait souvent, plus ou moins malgré elle – et au-delà des espaces qui s’y référaient explicitement – une conception particulière de l’enfance et de l’adolescence. Présente implicitement ou explicitement depuis longtemps dans des représentations qui ont fait en partie le succès de l’Ecole nouvelle(5), la théorie diffuse dont il est ici question achoppe si souvent sur la réalité pédagogique qu’elle cède au refoulement psychologique, voire se retourne contre elle-même. Elle s’en tient le plus souvent à maintenir de son mieux un assemblage de croyances qui font de l’enfant et de l’adolescent un principe d’espérance sinon d’innocence. Le vieux rêve rousseauiste (« L’homme naît bon… ») s’y retrouve. Les découvertes les plus récentes concernant les potentialités et la créativité de l’enfant font le reste. On peut d’ailleurs aussi bien penser que la théorie freudienne d’une sexualité infantile n’aura pu que confirmer la précocité d’une dynamique jusque-là déniée, voire contrecarrée par une éducation clairement répressive. Il s’ensuit donc que les pulsions de l’enfant, ainsi réhabilitées, son nouveau statut non seulement remet en cause sa fameuse ancienne « innocence », mais le range lui-même au milieu des adultes dont il est plus ou moins supposé partager les désirs. Le retour à la nature de l’ancien « petit ange » en fait donc un « bon-déjà-grand-sauvage » dont on salue la nouvelle fraîcheur en forme d’authenticité. L’immaturité s’efface ainsi derrière l’idée d’une continuité sexuelle qui régénère peu ou prou la foi dans l’homme et les promesses de l’aube.
Sans doute faut-il ajouter que les choses ne sont d’ailleurs pas si simples dans le vécu de la famille ou de l’école : la nouvelle proximité de l’éduqué complique ce qui reste de la relation éducative. Comment canaliser l’énergie libérée ? Des formes de violence, vieilles comme l’éducation, traduisent l’ambivalence du nouveau système. Les positions contradictoires d’une éducation qui laisse à l’enfant comme à l’adolescent la liberté de « se perdre » dans ses plaisirs difficiles débouchent sur un malaise. L’éducation dans ces conditions ne sait plus ni où elle est, ni où elle va. Certes elle ne cède pas la place à ce qu’on appela en son temps « l’anti-éducation » mais elle prend la fuite sous le couvert de ce qu’on dénommait autrefois l’instruction et qui revient en force dans une société qui n’a pour horizon que le progrès techno-économique.

*

A travers la théorie diffuse que nous venons d’évoquer, on voit bien où se situe, entre le rêve et la réalité, le partage sexuel dont se justifie une pédophilie qui se veut non violente. Qu’il se dise antirépressif et égalitaire n’empêche pourtant pas l’abus d’être un abus. La relation sexuelle s’y fonde sur un pouvoir dont bien des éléments peuvent donner à penser que la victime, fascinée, n’a d’autre moyen que de s’y soumettre. Il faudrait beaucoup d’amour, au sens le plus altruiste du mot, pour qu’une relation, supposée assez claire elle-même et éprouvée dans sa capacité d’ouverture, permette à « une sexualité qui se cherche » de s’apprendre et de s’épanouir. La comédie de l’amour pédophilique est une forme pseudo-éducative de l’esclavagisme. Que des prêtres – fussent-ils de ces laïques à l’intelligence dominatrice – jouent les sauveurs d’une société illuminée par l’éclat de leur désir, voilà l’escroquerie de nos pseudo-libérateurs. Voilà aussi le « consentement » de tous ceux qui, se projetant sur eux, se taisent. Nous n’avons contre ces dérives – et en particulier tant d’abandons éducatifs faussement bienveillants – que le recours à une éducation sans cesse réinventée(6). La question de l’autorité (son absence comme son excès déguisé ou non) peut être traitée en famille comme à l’école dans le respect des personnes. Faut-il encore, pour le permettre, que le fonctionnement de ces structures donne sa place à un véritable développement relationnel, et donc social. Les ratés de l’autorité sont les symptômes d’une dépersonnalisation de l’espace éducatif. La condamnation de la pédophilie, si nécessaire soit-elle, ne saurait suffire. La perversion des abuseurs fait trop vite oublier le consentement passif et actif d’une société qu’on dit « permissive » pour ne pas voir qu’elle reste, à l’égard de sa jeunesse, aussi agressive que celle qui, par le passé, envoyait ses grands adolescents au massacre de la guerre(7).
Ce qui s’est joué pour l’auteure du « Consentement » trouve son véritable sens dans cette « complicité culturelle » qui traverse les temps. On devrait se méfier de ceux et celles qui, d’une manière ou d’une autre, se prennent pour des oracles. Une pensée « dominante » porte bien son nom. Elle écrase jusqu’au bon sens de ceux qui, confrontés à des réalités de « rempailleurs de chaises »(8) prennent en compte sans bruit la complexité du monde. A l’heure où les réformes sont annoncées à grand bruit, l’éducation, qu’elle soit nationale ou non, serait plus avisée de développer avec le sens critique, le goût et le respect de l’autre sans lesquels les savoirs ne sont que « ruine de l’âme ».

Jean-Pierre Bigeault,
Février 2020


(1) « Le consentement », Vanessa Springora, Grasset, Paris, 2020.
(2) Faut-il rappeler qu’à l’époque, on toléra que soient offerts à des adolescents en difficulté, des mini-internats sur mesure dits « lieux de vie » plus ou moins adeptes d’une pédophilie réparatrice ?
(3) « Pour décoloniser l’enfant », Gérard Mendel, Petite bibliothèque Payot, 1971.
(4) « L’illusion psychanalytique en éducation », J.-P. Bigeault et Gilbert Terrier, PUF, Paris, 1978.
(5) « Philosophie de l’éducation nouvelle », M.-A. Bloch, PUF, Paris, 1968.
(6) Nous en avons rapporté l’expérience et les principes directeurs dans « Une poétique pour l’éducation », J.-P. Bigeault, l’Harmattan, Paris, 2009.
(7) Cf. Eugène Enriquez in « De la horde à l’Etat », Ed. Gallimard, Paris, 1983.
(8) Comme disait Péguy.