articles de Jean-Pierre Bigeault

A propos des textes officiels sur la « pédagogie de Soutien ». L’école et son discours

A regarder d’un peu près le langage qui l’énonce officiellement, l’Ecole n’est-elle pas toute entière avec ses contradictions dans le texte qui l’enveloppe non point seulement à la manière d’un manteau (de Noé) – voire d’une camisole – mais véritablement d’une peau où se projettent ses conflits les plus intimes ?

Si tel est le cas, le discours par quoi l’Ecole tente d’apporter remède à ses propres maladies devrait se présenter comme un compromis symptomatologique où se lirait en filigrane de la thérapeutique proposée la pathologie maintenue.

Ainsi les textes officiels qui prétendent répondre à l’ « échec scolaire » par une « pédagogie de soutien1« pourraient s’avérer doublement révélateurs du mal qu’ils visent à combattre tout en contribuant à le maintenir.

Dans cette hypothèse, le « discours administratif » qui parlerait de l’Ecole à sa place et le « discours supposé réprimé » de l’Ecole elle-même serait une illusion.

Dénoncer cette illusion vise à montrer qu’en deçà du rapport politique qui lie l’école à son administration sur le mode (sans doute variable) d’une dépendance au(x) pouvoir(s), il existe un rapport de complicité psychologique où s’échangent sur le mode fantasmatique des images dont la récurrence risque toujours de l’emporter sur la progression des idées.

Ainsi entre les deux pôles apparemment antagonistes de l’institution le conflit toujours dénoncé ne servirait-il pas qu’à accentuer le lien vivace d’un réseau de représentations communes sur lequel l’Ecole et son discours se fondent réciproquement ? Sur ce point modal – dont la structure serait celle même d’un mythe de l’Ecole (bonne ou mauvaise mère…) – les sciences de l’Education et les bonnes intentions de ceux qui veulent le changement peuvent toujours être appelés à buter ; à moins sans doute que de soumettre l’Ecole à une critique élargie et qui passe aussi par l’élucidation de ses « rêves ».

De la doctrine (d’une pédagogie de soutien) au fantasme (de la puissance de l’Ecole) ou comment une fausse théorie psycho-pédagogique ne tient sa cohérence que de l’idéologie mystificatrice qui l’a produite.

Introduction :

Il faut donc se reporter aux textes qui définissent la « pédagogie de soutien » pour y voir fonctionner dans toute son ambiguïté une conception pédagogique victime de sa richesse même.

Il semble en effet que les auteurs des circulaires (n°77/123 et 77/124 du 28 mars 1977) aient voulu faire passer dans leurs propositions le plus grande partie des acquis et des hypothèses que la Psychologie et les Sciences de l’Education ont mis à notre disposition depuis quelques décades.

Sans doute les limites de l’exposé nous valent-elles des raccourcis saisissants ; il n’empêche que bon nombre de notions-clefs sont là, empruntées tour à tour à des disciplines et à des théories devenues miraculeusement complémentaires. Sans doute, cette « cohérence » – qui n’effraiera que les « spécialistes » – privilégie-t-elle certains aspects de la réflexion éducative moderne aux dépens des approches plus directement informées par la sociologie et la psychologie sociale ; et on ne manque pas d’y voir une option politique d’autant pus paradoxales que l’objectif déclaré de la Pédagogie de soutien s’inscrit dans une perspective d’ « égalisation des chances ». Mais qu’à cela ne tienne ? La savante -quoique insaisissable – articulation qui associe l’individualisation des méthodes au maintien d’une intervention sur des « petits groupes » réintroduit la chaînon qui faisait défaut : et on se dit que rien décidément ne manque à la vision globale, totalisante et unifiée qui nous vient ainsi des sphères où la multiplicité des tendances se convertit en une « doctrine ».

Laissant de côté l’analyse du « système » capable de produire une telle systématisation, nous voudrions en montrer sous l’apparente cohésion doctrinale l’incohérence théorique et méthodologique.

En voulant concilier des conceptions de l’échec scolaire qui s’excluent – ou à tout le moins ne peuvent se recouper qu’à condition de s’ordonner les unes par rapport aux autres – la doctrine du soutien pédagogique ne trahit-elle pas la faiblesse de ses fondements ? Fabriquée en effet de pièces et de morceaux, la théorie de l’éducation scolaire à laquelle elle renvoie pâtit d’autant plus de sa complexité que celle-ci n’est qu’une somme de simplifications sans principe organisateur.

Ainsi voit-on d’une certaine façon le bénéfice de la Science se retourner contre lui-même et ce retournement servir d’appoint à des mouvements qui auront bientôt fait du « retour à la nature » l’insidieux cheval de bataille d’une « réaction » faussement innocente.

Mais surtout ce mélange de conceptions inconciliables soutient une ambition qui ne peut que prendre en défaut les malheureux enseignants sensés la satisfaire : car outre qu’il leur faut assurer des contradictions théoriques dont ils ont pour le moins le pressentiment, il leur revient encore de s’accuser d’avoir failli en toue hypothèse dans l’application de leur vaste programme d’intervention, s’ils échouent à rattraper l’échec. En ce triste sens, on pourra dire sans aucun doute que les enseignants partagent avec les enseignés le sort que fait à ses clients une administration qui confond l’étendue et la sophistication d’un projet avec sa véritable cohérence interne, seule chance de la voir aboutir.

Malheureusement cette maladie technocratique se nourrit aussi des poisons qui semblent infiltrer de façon spécifique bon nombre des propositions touchant à l’Education et se réclamant par ailleurs d’une approche scientifique. L’Ecole n’est-elle pas un lieu fantasmatique où bien des « révolutionnaires en chambre » reconstruisent, sous l’apparence d’une rationalité largement informée, une rêve de toute puissance qui nous vaut une montagne de… publications.

Plus rares, les constructeurs d’écoles, confrontés à la réalité de l’enfance et de son environnement, n’ont souvent qu’une idée – toujours contestable – mais qu’ils s’efforcent de développer dans la logique d’une applications à la fois exaltée et modeste. Mais c’est bien plutôt l’idéologie censément retrouvée de ces pionniers (à travers leurs propres textes souvent maladroits) et non l’analyse effective de leur expérience concrète qui alimente – avec des bribes d’un difficile acquis scientifique – les conceptions pédagogiques qu’on croyait averties et qui, vidées et nettoyées de leur vraie passion, sont ainsi devenues « officielles ».

De ce point de vue, les textes qui nous sont ici proposés sont bien écrits, qu’ils le veuillent ou non, par tous ceux qui confondent la pratique du discours des Sciences Humaines avec la pratique de l’homme et spécialement ici de l’homme dans sa jeunesse, ce continent toujours mal connu.

Faisant donc le procès de ce syncrétisme officiel en matière de théorie de l’éducation scolaire, nous visons aussi à démystifier l’idéologie qui, dans ses détracteurs mêmes, produit l’Ecole, ce lieu exorbitant d’un désir mégalomaniaque où se reconstruit sans cesse la nouvelle église du salut laïc.

Premier niveau de la mystification :

Une doctrine qui vise au changement tout ne maintenant la principe du statu quo ante.

a) Vers une nouvelle notion « intégrative » de l’échec scolaire : le continuum de l’inadaptation

Ce qui frappe d’emblée dans la « doctrine » – telle que tracée par la définition d’une pédagogie de Soutien – est, avec sa volonté d’échapper au grief d’accuser les ségrégations sociales, sa conception d’un continuum de l’inadaptation (qui offre de surcroît l’évident avantage d’en justifier le développement quantitatif).

Double réponse à un problème socio-politique et pédagogique, la notion intégrative s’inscrit ici dans une esquisse de description de l’échec scolaire en termes discrètement psychopathologiques de trouble évolutif.

Entre une population légèrement perturbée (justifiant le degré 1 de l’intervention de soutien) et le « handicap caractérisé » (justifiant une « intervention pédagogique de caractère thérapeutique ») la continuité timidement admise en principe (l’Education spécialisée et la Pédagogie de soutien ont des territoires distincts) se dégage sans ambiguïté de la constance des champs où s’observent les symptômes2 et plus peut-être encore de la constance probable de leur articulation.

Une pédagogie, une psychopédagogie, une pédagogie de caractère thérapeutique sont les réponses graduées que l’Education scolaire peut apporter à cette maladie accidentelle ou installée qu’est l’échec scolaire. Si on ne manque pas de sentir que cette conviction ne s’accompagne pas au plan des méthodes d’une certitude aussi clairement affichée, il faut pourtant noter l’insistance avec laquelle il est dit et redit que les actions d’un degré déterminé sont « à concevoir et à conduire pour l’essentiel, selon des procédures et un esprit analogues à celles préconisées par le type précédent ».

Enfin, le « continuum de l’inadaptation » s’étend en deçà même de la zone où s’exerce la forme la plus atténuée du Soutien si on en juge par la référence à certaine fonction thérapeutique spontanée tant des activités d’éveil que l’éducation physique qui « bien conduites sont susceptibles de porter remède à des défaillances ou des carences d’ordre psychologique faisant obstacle à certaines acquisitions instrumentales ».

Si l’innocente géographie peut soigner, c’est que la maladie de l’échec a acquis ce statut de « maladie normale » (pour reprendre dans un tout autre sens un terme de Winicott) attachée au développement (et notamment ici cognitif) – autrement dit que l’éducation scolaire est d’emblée confrontée à des problèmes de dysfonctionnement d’une personnalité engagée à l’Ecole dans sa globalité.

On mesure le chemin parcouru ! De l’échec scolaire classiquement assimilé à un déficit soir de l’intelligence soit de la volonté (la vieille paresse!) nous voilà passés au raté plus finement qualitatif d’une organisation physiologico-affectivo-intellecteulle relativement constante dans son équipement (au moins potentiel)…

b) Sous le faux-semblant de la nouveauté le dernier carré des « bons élèves » justifie qu’on en revienne à la notion « ségrégative » de l’échec.

Il ne semble faire aucun doute que si l’échec est ainsi rapporté à une « trouble » pour ainsi dire consubstantiel au fonctionnement psychique, il nous renvoie à une conception de la « maladie scolaire » largement en avance sur la médecine mécaniciste sans parler de la pédagogie moralisatrice à jamais.

Pourtant la définition même du noble programme imparti au Soutien laisse à la Pédagogie qui n’est pas contrainte d’y avoir recours un champ étrangement misérable: car enfin si le Soutien commence où « un supplément de démarches spécifiques d’apprentissage… » ne suffit plus, on peut se demander si ces démarches sont aussi différentes d’un conditionnement que la référence à la pratique « courante » d’une pédagogie active voudrait nous le faire croire. Quoi qu’aient prévu en ce sens des instructions assurément édifiantes (et outre le fait que l’inadaptation ne cesse de s’étendre), l’aveu que le soutien confronté à l’insuffisance des apprentissages instrumentaux doit recourir à une « action éducative considérablement plus large » dit bien ce que l’observation nous montre: entre la Pédagogie de soutien et la « Pédagogie tout court »- celle qui non seulement se pratique mais à laquelle on pense encore et toujours comme à la supposée simple vieille instruction d’antan (faite pour des élèves doués!) – il y a l’abîme d’une réalité et, presque plus grave encore, celui même d’une théorie coupée en deux.

Aussi bien touche-t-on dans la formulation de la doctrine à une ambiguïté concernant les moyens d’action qui met en cause en effet la cohérence théorique du « continuum ». Car « s’il y a lieu de considérer que ces acquisitions instrumentales ne sont pas ne sont pas seulement tributaires des démarches spécifiques d’apprentissage, certes indispensables, auxquelles elles donnent lieu… », si les conditions de leur intégration passent pas une éducation du corps, de la vie affective, de la socialité, etc… on ne comprend plus très bien à quel type résiduel de « bons élèves » s’adresse une pédagogie qui continue de faire plus ou moins fi de ces conditions.

L’idée qui s’impose est que la prise en compte de la « sensibilité » de l’enfant (pour ne parler comme le fait la circulaire relative au Soutien dans les collèges que de l’une de ces conditions à la fois réduite et édulcorée) n’est en effet requise que si le fonctionnement intellectuel de l’élève est pris en défaut. Il existe donc bel et bien une pédagogie elle-même résiduelle – et qui n’ose trop avouer son nom – où ce qu’il est convenu d’appeler « l’attitude de soutien » (1er degré de la Pédagogie de Soutien à peine distincte de la pratique scolaire habituelle) apparaît comme un luxe inutile.

Et c’est ainsi que le recours à la psychologie s’arrête où le trouble de l’échec scolaire cesse lui-même d’intervenir comme ce raté normal d’un psychisme somme toute complexe – et qui justifie comme on l’a vu l’extension du concept d’inadaptation. Une pédagogie sans psychologie (si ce n’est « l’innocente » des matières d’éveil et de l’éducation physique) est donc toujours possible sur les marches de l’empire éducatif. Réduite à la part quantitativement congrue, cette pédagogie pour des « élèves sans problèmes » suffit à remettre en cause la conquête qualitative dont l’échec scolaire dans sa conception extensive semblait avoir enrichi la notion même d’éducation.

Car si, même allusive, même honteuse d’elle-même, une telle pédagogie est encore possible, c’est qu’il existe ue population pour qui les acquisitions instrumentales s’opèrent sans « obstacles », ouvrant sans plus de complications le champ suffisant des « démarches spécifiques d’apprentissage ». pour ces « bons élèves », la performance intellectuelle remet à leur place et l’harmonie corporelle et l’équilibre affectif et la socialité ; il ne s’agissait là que de moyens occasionnellement fondamentaux et non, comme tendait à le laisser croire l’idée du « continuum », d’une conception psycho-pédagogique intéressant l’Ecole dans sa totalité.

En fait de « continuum » l’esquisse qui ouvrait enfin la notion même d’inadaptation jusqu’à en faire espérer que le Soutien s’enracinait dans une pédagogie « bien conduite » ne sert plus qu’à circonscrire un large espace qui est celui de la rééducation.

D’un côté donc, sans cesse plus vaste et enrichi de multiples approches, le continuum « largement éducatif » de la rééducation, et l’autre l’enclos de l’instruction – peut-être le « dernier carré » – où « l’élaboration des structures mentales » nécessaires à l’apprentissage n’exige ni d’être « soutenue » ni d’être stimulée par un supplément d’éducation.

Il faut donc bien croire que les élèves qui accèdent naturellement à ces apprentissages n’y peuvent parvenir sans aucun doute qu’à condition d’une maturation suffisante et que celle-ci, entièrement mesurable à l’évidence des acquisitions scolaires, suffit au développement d’une harmonieuse personnalité. Après tout ! s’ils « réussissent », c’est que leur corps et le coeur – sans oublier créativité et socialité – sont au rendez-vous du succès. Aux « âmes bien nées » l’instruction suffit comme aux défaillants (et carencés) psychologiques l’éducation s’impose ! Et aussi bien, si un enfant a « perdu pied »- fut-il « immigré » (voir Soutien, degré 4) – rejoint enfin le peloton de ceux qui « marchent » (ceux qui sont « en mesure d’atteindre avec leurs condisciples les objectifs assignés à la classe ») on peut – remballer toute la psychologie et revenir aux choses sérieuses !

c) Une révolution manquée

Ainsi donc tout va changer, rien n’est changé ! L’échec, si répandu, n’est plus ce qu’il était : une infamie – lèpre il y a peu médiévale de nos écoles ? Son statut de maladie moderne quasi psychosomatique lui donne enfin droit de cité dans une institution hospitalo-scolaire qui s’ennoblit du raffinement obligé de ses pratiques. Et pourtant, sous couvert de le réintégrer avec les honneurs de la science, l’Echec n’est-il pas à l’intérieur l’étranger qui croît et se multiplie au milieu des structures d’accueil, de transit, d’adaptation… toutes confondues dans un seul soutien qui a mal à ses béquilles !

Car enfin, s’il peut rester dans une arrière-boutique de l’Ecole un modèle capable d’identifier la réussite d’une éducation démocratique à l’efficacité d’une instruction qui aura déjoué « les obstacles psychologiques », on doute que les Sciences de l’homme fassent autre chose ici que « beaucoup de bruit pour rien ».

On pourrait plutôt s’alarmer avec Françoise Dolto du succès de ces bon élèves dont la sensibilité bien endormie n’est même plus un souvenir lorsqu’une fois devenus technocrates ils continuent à « rationaliser (ce qui souvent revient à dire quantifier) un monde irréductible à leurs épures.

Et si l’échec précisément occupait ce « dernier carré », cette zone de « résistance » où la pseudo-maturation, l’harmonie en trompe l’oeil, la santé factice de nos « bons élèves » font d’autant plus illusion qu’ils répondent d’une façon « parfaitement adaptée » à un système d’éducation qui ne l’est pas ?

On comprendrait alors que la fameuse créativité (évoquée par les textes officiels) soit plus souvent l’apanage méprisé des hors-la-loi de l’Ecole que le privilège d’une élite coupée de ses forces vives.

Mais une telle idée renverserait bel et bien un certain « ordre établi », ségrégatif sans doute au plan socio-politique mais dissociatif combien sournoisement dans sa conception d’une personnalité aux fonction finalement disjointes. On ne peut s’y méprendre : la « récupération » des méthodes actives, fiches progressives et autres « sollicitudes particulières », l’intégration (aussi hâtive théoriquement qu’impossible en pratique dans les condition qu’on sait) des apports conjugués de Claparède, Freinet, Rogers… (pour n’en citer que quelques-uns) évacuent ce qui fait, dans les meilleurs cas, la vertu des techniques : leur cohérence méthodologique vis-à-vis d’un objectif qui n’est pas éducatif par raccroc et qui n’est souvent rééducatif qu’au regard d’une instruction dévoyée.

Ainsi donc dans le même temps où elle se délivre par nécessité du modèle qui l’étouffe et la condamne, nous voyons le Pédagogie en proie à ses démons intellectualistes, s’interdire d’être fidèle aux principes qu’elle redécouvre et qui ne sont rien moins que les principes épars d’une véritable éducation.

Une telle ambiguïté ajoute très probablement sa nocivité à la nocivité du système en place ; elle dissocie la machine déjà trop souvent dissociante et la paralyse dangereusement.

Deuxième niveau de la mystification

Une méthodologie de la pris en charge prétendument fondée sur une analyse qualitative (du trouble de l’échec) déguise en un simulacre de progression psycho-pédagogique la vieille distribution quantitative des niveaux scolaires.

a) Esquisse d’une graduation des troubles

Si le « continuum » de la psycho-pédagogie peut encore faire illusion, la construction même de la Pédagogie de Soutien en une progression de démarches – supposées répondre à une graduation des troubles – ne résiste guère à l’épreuve des faits ; néanmoins satisfaisante a priori comme tout programmation, évoquant sans d’ailleurs s’en justifier une représentation du développement en termes de « stades », la distribution de l’intervention psychopédagogique selon le degré (faiblement défini il est vrai) des lacunes, difficultés, défaillances, carences etc… laisse espérer qu’une rééducation scientifique se met en place. L’invitation réitérée – fut-ce de manière implicite – à distingues derrière les manifestations de l’échec « les causes profondes » conforte le pédagogue dans l’idée que sa Pédagogie, assimilée à une Psychologie des profondeurs, a pris le train du Progrès.

Mais l’examen attentif de la stratégie proposée fait apparaître tout autre chose.

Du côté des populations concernées la progressivité d’une gravité des troubles (en termes de « menace de perdre pied, difficultés, lacunes, échec ») ne se mesure toujours qu’en fonction du « niveau de la classe ». La référence à une psycho-pédagogie quant aux méthodes ne modifie en rien le critère de discrimination des niveaux d’échec : quantitatif, il permet de les évaluer classiquement en fonction des niveaux d’acquisition scolaires. Entre l’élève fragile qui risque de ne pas atteindre la moyenne et celui dont l’infirmité caractérisée le tient dans la les nasses performances, le lien est l’aune qui permet de mesurer entre elles des procédures et des efficacités dont les variation – on en le sait que trop – n’apprennent rien quant à leurs causes.

Ainsi donc, la distribution des difficultés, loin d’obéir au principe qui paraît inspirer leur prise en charge, entérine la classification la moins compréhensive de l’échec, consolide la ségrégation attachée à une évaluation restrictive, et ne peut qu’entraver le traitement de difficultés qui tout conspire à maintenir au niveau de leurs manifestations.

S’il s’agit de modifier tant soit peu l’attitude pédagogique habituelle – et c’est ce dont il semble être question lorsqu’on nous parle d’ « attitude de soutien », de « sollicitude particulière… » – on est alors loin du compte puisqu’au fond la nouvelle conception de l’échec scolaire ne sait toujours s’appuyer que sur la distinction entre « bons » et « mauvais élèves », descriptive en elle-même mais nullement explicative.

b) Illusion e réalité d’une psycho-pédagogie différentielle

On conçoit qu’en regard de ces catégories mal – ou trop bien – définies les réponses pédagogiques s’embarrassent de leur propre incertitude entre une vocation de « rattrapage » (remplissage qui ne dit pas son nom) et le voeu rééducatif nouvellement accrédité du label officiel. Ce ne sera pas du « bachottage »! disent les textes (du degré 2 de l’intervention) ; mais quelle autres voie s’ouvre au pédagogue s’il doit garder les yeux sur le « seuil minimal… », comme sur la ligne bleue des Vosges ?

Dans ce désarroi, les méthodes proposées (dont on voit mal à quelle graduation elles pourraient se plier) s’accommodent d’une volonté généreuse et incertaine de saupoudrage. On y est bien en peine – et pour cause ! – de découvrir un principe valable de progression qualitative et même quantitative.

S’il est certes vrai qu’en passant du degré 1 au degré 2 du Soutien la « modulation de l’attitude magistrale » (maître-mot de la prise en charge du premier type) prend une ampleur proportionnée à la difficulté des élèves réunis en « petits groupes » (de niveau), on ne manque pas de s’interroger : car ou bien cette « sollicitude particulière » susceptible de prendre en compte l’éventail des « difficultés d’ordre corporel, sensoriel, affectif, linguistique ou intellectuel » intervient pour la première fois et on se demande alors ce que fut « l’attitude de soutien » première manière pourtant définie de façon extensive ; ou bien cette sollicitude n’est que l’application à un moindre nombre d’une pédagogie aussi « courante » que le veulent les instructions, et le souci réitératif de la décrire (comme si en se « personnalisant » ici elle devenait enfin ce qu’elle ne peut qu’être!) vise à masquer la progression essentielle : à défaut de savoir s’il y a autre chose à faire (à ce niveau présumé nouveau de difficultés) faisons la même chose avec moins d’élèves – méthode nouvelle s’il en est !

Mais c’est précisément avec le 3e degré de l’intervention que perce une inquiétude quant à l’insuffisance possible de cette « modulation de l’attitude magistrale » vis-à-vis d’une population d’enfants « qui, pour diverses raisons, accusent quant à certaines acquisitions instrumentales des lacunes ou retards sensibles… ». A des « perturbations d’ordre physiologique ou affectif » et selon « diverses circonstances » il n’est pas assuré que le maître puisse répondre. L’équipe pédagogique, ou un « autre maître de l’école plus expérimenté ou qui, par sa formation, paraît davantage en mesure de dispenser une action mieux adaptée, du point de vue psychologique notamment », ou encore le GAPP (du secteur) vont se faire les garants d’une intervention dont la spécificité reste à définir.

Ainsi donc, s’il est une progression, c’est bien celle de l’incertitude en la matière.

Si l’on considère en effet que le résidu d’élèves qui a passé pour ainsi dire à travers les mailles du filet (que constituent ces trois degrés du Soutien) requiert une vigilance d’autant plus spécialisée, on s’étonne que la référence la plus précise à l’action du maître consiste dans le rappel qu’ « il doit cependant veiller à ce que le plus grand nombre possible d’élèves du groupe des plus lents conservent ou acquièrent la possibilité d’atteindre au moins le seuil minimal des objectifs assignés à la classe… ». Il ne sera certes pas dit qu’on sous-traitera les immigrés ! Mais la discrétion sur les moyens d’une prise en charge vraiment adaptée à la situation de ces élèves sur qui plane un diagnostic aussi inquiet qu’imprécis laisse à penser que la « sollicitude » magistrale est désormais dépassée.

Aussi bien, plus les difficultés sont censées s’accroître et moins le maître, confronté à des défaillances « d’ordre psychologique notamment », semble le deux ex machina (discrètement non directif) qu’on avait pu espérer. A la pédagogie active épanouie dans la « relation d’aide » qui, dans son flou artistique, suffisait au premier degré de l’inadaptation, il faut dès lors substituer des méthodes spécifiées. Ainsi passe-t-on de la « pédagogie par objectifs » su Soutien 2 au « rattrapage par la progression » du Soutien 3 pour déboucher en Soutien 4 sur une « progression d’allure concentrique » (!) qui jette le voile pudique d’une égalité des programmes notionnels sur la bien embarrassante « inégalité » des structures mentales !

Mais cette gradation qui se cherche et ne se trouve pas – parce que son principe n’est pas celui qu’elle affiche – existe bel et bien dans l’ombre et entre les lignes : nous avons, qu’on le veuille ou on, quatre procédures de Soutien qui correspondent à des niveaux d’acquisitions scolaires différents.

Eclatée en groupes « homogènes », la classe promise au Soutien propose à ses « divisions » internes un objectif commun appelé programme ou plutôt, les temps étant ce qu’ils sont, « seuil minimal etc… ». Chaque « division » poursuit le programme à partir de son acquis disponible et il n’est pas surprenant que la dernière (la 4e) justifie qu’on traite les notions à un « degré d’élaboration » en rapport avec le niveau de cet acquis. Qu’en bon français ces choses-là sont rites ! Où l’on parlait de « cancres » on dit aujourd’hui enfants qui n’ont pas la « maîtrise » des « apprentissages instrumentaux »! Mais si ce terme même – dans l’état des outils réels de détection et de traitement, comme dan l’état des représentations pédagogiques toujours prévalentes – ne désignait en effet rien deplus que ce qu’on appelle : les moyens intellectuels des enfants ? Tant ile st vrai que cette notion d’ « apprentissages instrumentaux » évoquée en introduction de la Pédagogie de Soutien comme la clef de voûte de tout l’édifice met en cause précisément (à travers les conditions de leur mise en place) le principe même d’une distribution des échecs scolaires qui s’obstine à opérer sur des effets plutôt que sur des causes.

c) Retour à la pédagogie du clivage : les niveaux scolaires

Car enfin , si l’on s’arrête un instant sur la panoplie des composantes en effet physiologiques, affectives, sociales, intellectuelles…que la psycho-pédagogie de référence nous invite à prendre en considération, que signifient d’un moint de vue théorique comme d’un point de vue pratique ces divisions par le niveau ?

Il semble bien que des conceptions empruntées à la psychologie génétique comme plus généralement aux psychologies de l’apprentissage et peut-être même à la psychologie freudienne viennent ici servir d’appoint malgré elles à la cause perdu d’une pédagogie du clivage où l’idée d’intégration ne se développe jamais qu’à l’abri d’une ségrégation plus ou moins honteuse.

Si un concept aussi délicat que celui de maturation (des structures cognitives ou affectives) doit prendre le chemin que suit encore dans certains milieux le trop célèbre « quotient intellectuel », on peut parier que les « immatures » auront bientôt rejoint et remplacé les débiles et autres idiots du folklore pédagogique.

Voilà sans doute où s’effrite la construction pseudo-scientifique qui voulait offrir à la Pédagogie de Soutien ses lettres de noblesse « psychologique ».

Mais la mystification prend une autres dimension si on resitue l’entreprise pédagogique dans son ambition éducative à la fois explicite et implicite.

Troisième niveau de la mystification :

Une théorie psycho-pédagogique qui ne donne pas à ses implications éducatives les moyens notamment sociaux qui en font la valeur opératoire n’aboutit qu’à une psychologisation de la pédagogie ; trahissant et la psychologie et la pédagogie elle trahit aussi l’éducation et ses objectifs déclarés.

Il ne semble faire aucun doute que la tentative de psychologisation de la pédagogie s’opère finalement ici contre la psychologie elle-même et désavoue son propre objectif dans le même temps où elle l’affirme. Car une « pédagogie active », informée des conceptions scientifiques dont on prétend l’étayer, déborde la perspective étroitement didactique et elle s’inscrit, comme le disent parfaitement les textes, dans « une action éducative considérablement plus large ».

Mais pour nous en tenir à ce que nous en suggère précisément les mêmes textes, ce principe n’est-il pas informé par le rôle tout à fait accessoire que jouent de ce point de vue les supports sociaux de l’entreprise de soutien.

a) Une conception restrictive de la classe

Ainsi tiraillée entre une approche par « petits groupes homogènes » et l’individualisation supposée possible (et souhaitable comme par définition en en toute hypothèse), la Pédagogie de Soutien ignore la perspective d’une dynamique sociale, éducative par et pour elle-même. On peut même s’inquiéter de ce que le découpage social, opéré selon les critères qu’on a vus, risque d’enfermer les groupes dans la représentation appauvrissante que s’en est fait couramment l’Institution. Car elle n’imagine pas que la classe ou ses « divisions » soient autre chose qu’un moyen d’atteindre les seuls « objectifs assignés » de l’apprentissage ; encore faut-il ajouter que ce moyen – réduit la plupart du temps à l’émulation compétitive – manque finalement son but, pour s’être empêché de l’inscrire dans un objectif éducatif digne de ce nom. Et l’on voit des « méthodes » qui ne se font pas faute d’évoquer « l’Ecole nouvelle » au sens le plus large faire ainsi l’économie de ce qui fut, chez Freinet par exemple, le véritable moteur. En ce sens, si la « socialité » fait discrètement partie du vocabulaire étendu de la Pédagogie de Soutien, on ne s’étonnera pas que ni l’idée de coopérative, ni celle de communauté ne transpirent d’un programme où l’efficacité intellectuelle consacre le privilège d’un développement bel et bien toujours conçu comme individuel.

A défaut de soumettre une telle restriction à l’analyse politique (que de plus compétents on déjà faite), nous ne soulignerons jamais assez combien l’évacuation du « social » à l’école trahit la pédagogie qu’on prétend défendre et la prive de sa force.

Mais il est vrai que si la classe n’était pas ce lieu faussement neutralisé qu’on imagine plus favorable à la pénétration su Savoir, si un groupe d’enfants scolarisés pouvait être fonctionnellement autre chose qu’on concours de cerveaux réunis par « l’exigence de la stimulation » d’un programme, sans doute cette redistribution des échecs en autant de niveaux que – pourquoi pas ? – de « têtes » (appelées « structures mentales ») apparaîtrait-elle pour ce quelle est : la fuite en avant d’un système qui craint d’éduquer parce qu’il a peur de devoir vraiment changer.

b) Une conception restrictive

De cette même évacuation combien significative la part qui revient à l’ « équipe pédagogique » paraît également révélatrice.

« L’unicité du maître » (principe dont l’intérêt ne fait certes aucun doute) ne sert-elle pas une résistance (plus certaine encore) à la prise en compte institutionnelle, cette perspective la plus directement attachée à tout projet éducatif ?

Les limites de l’aléatoire intervention d’une équipe sont ici celles que définit un objectif étroitement technique : étude de dossiers, exploitation concertée des interférences interdisciplinaires… Instrument susceptible de suppléer, dans les meilleurs des cas, à l’insuffisante information (ou formation) des maîtres l’équipe n’a d’existence, comme la classe, qu’en tant que structure fonctionnelle d’une machine à enseigner où le transfert de l’information est toujours sensé se faire indépendamment d’une véritable communication.

c) La Limite intellectualiste d’un « projet pédagogique » incapable de se situer comme expérience de communication (une « expérience social correctrice »)

Elle est certes bien lin l’idée qu’un projet pédagogique de l’apparente importance de celui qu’on évoque ici (ne fut-ce qu’en lui assignant un objectif de « déblocage affectif ») se fonde aussi – et peut-être surtout – sur un engagement de personnes.

Car enfin, si les concepts psychologiques ont eu quelque part un sens utilisable dans des pratiques pédagogiques dont celles du Soutien visent d’évidence à s’approcher, faut-il rappeler que ce fut toujours en s’intégrant à ce que faite de mieux nous sommes obligés d’appeler des « expériences de vie »- irréductibles en tant que telles à des modèles stratégiques d’apprentissage.

A cet égard on peut donc affirmer que la psychologisation d’une pédagogie aux ambitions rééducatives et même thérapeutiques se contredit elle-même dans les moyens qu’elle choisit.

Mais on doit ajouter qu’elle s’éloigne peut-être encore davantage du but qu’elle se fixe lorsqu’elle prétend lutter contre « les handicaps d’origine socio-culturelle » et en faveur d’une « égalisation des chances ». Hérité d’une conviction qui a fait les preuves de sa fragilité l’idée prévalente ici confond le reclassement intellectuel qui serait un but avec l’égalisation des conditions de l’apprentissage, égalisation qui ferait appel à des moyens – c’est le cas de le dire – « largement éducatifs ». Dans une telle perspective la psychologisation de la pédagogie menace de façon non moins grave qu’insidieuse l’avenir d’une école démocratique.

S’il est en effet parfaitement justifié de souligner l’importance des « apprentissages instrumentaux » et l’incidence des disparités socio-culturelles sur leur acquisition, on est assuré d’en accuser les déficits sélectifs dès l’instant qu’on ne fait que traiter le problème en des termes qui en aggravent précisément le caractère ségrégatif. Or un groupe de niveau à lui seul (et non intégré dans une « expérience de vie » qui le déborde largement) ne risque pas seulement de renforcer les sentiments qui s’attachent à tous les classements. Il conforme que le principe de regroupement des élèves n’est toujours défini que « de l’extérieur » et selon des consignes qui réduisent son champ d’action (on n’ose à peine dire de création) à un domaine qui exclut l’ « échange » ou le limite singulièrement. Faut-il dire qu’on est alors aussi loin que possible d’un expérience sociale correctrice et qu’on s’approche au plus près de ce qu’on pourrait appeler une structure-obstacle dans la mesure où la notion « d’obstacle psychologique » (à laquelle se réfèrent les textes) risque tout simplement d’occulter ce à quoi on prétend remédier et qui met en cause la médiation sociale de l’accès au savoir.

Ainsi, pour le dire brièvement, la vertu d’une mesure qui offre aux élèves du 4e degré de Soutien la possibilité de travailler sur des exercices moins abstraits (on ne dit pas « plus concrets » mais on l’entend) nous semble aussi suspecte qu’il est possible, quand l’Ecole ne porpose pas dans le même temps un espace où la socialisation active soir un « objectif assigné ». Une telle procédure, justifiée techniquement par rapport à une stratégie piagetienne de l’apprentissage, prend le sens éducatif que le contexte éducatif est seul à pouvoir lui donner. Plus le recours à la psychologie risque donc de renforcer des discriminations qui font écho à des ségrégations vécues, et davantage la pédagogie se doit de repenser l’articulation de ses moyens dans une perspective qui, si l’on ose dire, les « transcende ».

C’est en ne le faisant pas réellement que la pseudo-psychopédagogie de la Pédagogie de Soutien constitue un réel danger : non seulement elle nourrit l’illusion qu’on va changer quelque part « l’ordre du monde », mais elle reproduit, avec une efficacité accrue ce qui en fait la nocivité camouflée.

Quatrième niveau de la mystification

Ni doctrine, ni théorie, une charte de voeux pieux pour une éducation néo-litérale

Il est à remarquer qu’en passant de l’Ecole au Collège, la pédagogie de Soutien, devenue « simple mesure compensatoire » semble avoir singulièrement perdu de ses prétentions. Encore que son objectif reste l’idéal démocratique, ses moyens matériellement limités (une heure par semaine) s’appuient plus volontiers sur le « climat » de l’établissement que sur une conception savamment définie. On dirait que d’un cycle à l’autre la doctrine s’est effilochée ; il ne nous reste plus qu’un énoncé de voeux pieux.

Soit donc qu’on la suppose acquise une fois pour toutes, soit en effet qu’on l’estime dépassée à ce niveau, l’information théorique qui donnait au Soutien initial son étoffe illusoire s’est ici raréfiée. Le cheval de bataille des « apprentissages instrumentaux » ayant fondu comme neige au soleil, il ne subsiste en regard de l’échec que la « composante psychologique » aussi vague en elle-même que paraissent légers les moyens de la prendre en compte.

On s’étonne d’autant plus que l’extension de l’inadaptation – larvée ou même déclarée – atteint dans le secteur des Collèges une importance quantitative (1/3 des effectifs avouent pratiquement les Textes) et qualitative (les collèges sont la terre d’élection du fameux « ras l’bol ») qui a depuis longtemps défrayé la chronique. Et pourtant la « problématique de l’adolescence » comme celle de la pré-adolescence (la « crise » pour l’appeler par son nom) s’avère étrangement absente d’un tableau (réduit il est vrai aux dimensions d’une miniature) qui n’en fait aps moins de ‘ « affectivité » a pierre de touche de l’échec.

A ce point du parcours de ce que nous avons appelé la psychologisation de l’enseignement, la théorie visiblement s’essouffle et on voit la pédagogie hésiter entre une méthodologie qui prend encore les effets pour les causes (le « manque de méthode », le « manque de volonté ») et une intervention « accueillante et compréhensive » qui évoque sans la nommer la psychothérapie de soutien.

Tout se passe comme si, quand les fameux « apprentissages instrumentaux » sont supposés acquis, la nouvelle pédagogie se trouvait en panne d’une théorie du fonctionnement intellectuel. La maturité des élèves la prend au dépourvu ; obligés de poser qu’ils ont atteint quelque seuil minimal du Savoir, la Pédagogie regarde ses déficients comme des jeunes gens fatigués (par le « rythme » ou par « l’abstraction ») ou bloqués affectivement. Elle ne sait plus très bien si ces « raisons profondes » de l’échec sont du domaine d’un traitement spécifique des parasites de la pensée – sorte d’ « hygiène » à sa mesure – ou du domaine des avatars de la « réflexion » (« insuffisante ou hâtive ») relevant d’un affinement se sa didactique. L’hypothèse affective n’est donc ici qu’un greffon – qui ne prend pas – sur une conception toujours dissociée de la personnalité. Elle n’éclaire ni l’illogisme du raisonnement, ni le désert de l’expression, parfois sa prolifération délirante chez tant d’adolescents. La bonne volonté du maître (« sécurisant, encourageant ») dont elle se veut l’inspiratrice n’est qu’un émollient somme toute bien classique vis-à-vis d’une « autre » compréhension de l’Echec scolaire en rapport avec les conflits psychiques auxquels elle nous renvoie.

Mais l’hypothèse affective – elle-même détournée de sa signification – n’est-elle pas exploitée précisément dans le sens réaffirmé de cette dissociation pédago-éducative qe nous dénonçons. Car enfin peut-on réduire le traitement des « causes profondes » à « une aide essentiellement individuelle » lorsqu’on sait l’importance de la « dimension sociale » à cet âge ambigu de la bande et du superbe isolement. Si la notion – bien vague – du « climat de l’établissement » peut prendre un sens, n’est-ce pas relativement à cette réalité socio-affective tout à fait évacuée de la perspective du Soutien.

En vérité quand il faudrait peut-être plus que jamais parler d’une « éducation » à la mesure en effet de la profondeur des problèmes impliqués dans l’échec scolaire, la proposition du Soutien se fait ici restrictive. L’éducation néo-libérale qu’elle suggère (« pour que l’élève ne ressente pas sa désignation comme une sanction, il est souhaitable que le soutien recueille son adhésion… ») fait pâle figure en regard des besoins pourtant pressentis.

Conclusion

De l’émiettement théorique à la concentration réductrice du « système de l’Ecole ». Le soutien au recours du Mythe…

Ainsi s’achève en un rideau de fumée la théorie du Soutien pédagogique. Mais elle succombe à la logique même – si l’on peut dire – de son incohérence théorique. Car non seulement il ne suffit pas d’ajouter bout à bout des principes qui ne peuvent se prolonger les uns les autres (en tout cas lorsqu’on les sort ainsi désarticulés des conceptions où ils avaient pris corps) mais aussi leur mélange inconsidéré ajoute encore à leur gauchissement. C’est ainsi que la référence à une psychologie de la fonction cognitive tourne court dès lors que les conditions de la maturation intellectuelle ne sont pas clairement posées dans une économie générale du développement de l’enfant. Quant à l’affectivité, à moins que de l’entendre en ces termes (en particulier justificatifs de l’existence de conflits psychiques) qui puissent effectivement rendre compte de certaines inhibitions (appelées vaguement blocages), quelle prise opératoire offre-t-elle au pédagogue pour qui tout semble se passer toujours entre la « sensibilité » et la (vieille) raison, catégories pour un débat purement académique et qui n’a eu que peu de rapports avec la dynamique du fonctionnement intellectuel ?

Décidément, il manque à la pédagogie de Soutien ce qui manque à la Pédagogie habituelle : une conception cohérente non seulement avec ses objectifs déclarés mais avec les condition en particulier psychologiques et sociales du développement de l’enfant et de l’adolescent.

Mais la misère de la conception existante suscite d’autant plus d’étonnement qu’on est frappé par la richesse et même la complexité des éléments qui la composent. Par référence à des ambiguïtés de l’idéologie dominante on peut voir dans ce paradoxe un effet de trompe l’oeil dont la fonction mystificatrice maintes fois a été dénoncée.

On peut aussi s’interroger sur la nature même du mythe de l’Ecole. Est-ce un hasard si l’Ecole qui se veut socialement unificatrice accueille aussi tant d’idées disparates et les confond dans l’apparente unité de son discours ?

Une exorbitante prétention à résoudre les contradictions par le mélange de leurs termes ne fond-t-elle pas ce fonctionnement d’église où il semble qu’il suffirait d’ouvrir largement son sein et de nourrir (de Savoir) à la fois équitablement et d’abondance pour que « tout s’arrange ».

Bonne mère ou mauvaise mère, vierge omnipotente et bonne à tout faire, l’Ecole semble ben construire ses pédagogies selon un seul et même mouvement centripète et réducteur : au lieu de s’éclater et de s’élargir dans les directions que lui montre (comme ici) l’éducation, elle ravale une à une les perspectives ainsi ouvertes, elle les fond dans des stratégies de l’apprentissage qui reproduisent fatalement les conditions de l’échec.

On pourrait utilement se demander si l’utopie politique dont se réclame l’Ecole – fut-elle capitaliste – n’induit pas ces processus d’annulation et de restriction conceptuelle. On dirait alors que c’est par trop rêver dans le vide que l’Ecole en vient à cet appauvrissement.

Une école démocratique pour retrouver sa créativité aurait à se défaire de sa mythologie à la fois égalitaire et fusionnelle ; mais n’est-ce pas tourner le dos à ce modèle « maternel » que le Soutien conforte3?

1. CF en Annexe des extraits de ces textes officiels.
2. « …difficultés d’ordre corporel, sensoriel, affectif, linguistique ou intellectuel ».
3. Ces points seront repris dans le cadre d’un ouvrage collectif (à paraître) : Le Soutien scolaire (Magnard éditeur) en conclusion d’une recherche entreprise sous l’égide et avec la participation du « Centre des Petits Champs » (Paris).

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ANNEXE : Extraits des textes officiels

Circulaire n° 77-123 du 28 mars 1977

1. Traits caractéristiques de la pédagogie de soutien à l’école primaire

La mise en œuvre de la pédagogie de soutien revêt, à l’école primaire, des aspects particuliers qui tiennent à plusieurs des traits propres à cette étape de la scolarité : l’importance fondamentale, pour l’avenir scolaire des élèves, des acquisitions constituant les apprentissages instrumentaux de base ; l’étroite interférence, quant à la qualité et l’efficacité de ces apprentissages, entre les démarches spécifiques qu’ils nécessitent et l’ensemble des autres domaines d’activités ; l’unicité, en règle générale, du maître responsable des élèves d’une même classe ; l’aide que peut apporter en ce domaine, dans les écoles où il existe ou qu’il dessert, un G.A.P.P. (groupe d’aide psychopédagogique).

1.1 – Importance des apprentissages instrumentaux

1.2 – Interférence avec les autres domaines d’activités

Il y a toutefois lieu de considérer que ces acquisitions instrumentales ne sont pas seulement tributaires des démarches spécifiques d’apprentissage, certes indispensables, auxquelles elles donnent lieu. Elles ne peuvent se réaliser et n’accèdent à l’efficacité qu’en s’intégrant dans un ensemble de possibilités psychiques, en particulier de structures mentales, dont l’élaboration doit être soutenue et stimulée par une action éducative considérablement plus large. Tout ce qui contribue à développer les aptitudes corporelles, la sûreté et la richesse des coordinations sensori-motrices comme la finesse des discriminations perceptives, à assurer l’épanouissement et l’équilibre de la vie affective, à favoriser la sociabilité, la manifestation des possibilités créatrices ainsi que, grâce notamment à des démarches d’exploration et de manipulation de réalités concrètes, la genèse et l’affermissement de la pensée symbolique et relationnelle, concourt à créer ou améliorer les conditions de réussite et d’efficacité des apprentissages instrumentaux.

Aussi, serait-ce une erreur de ne tabler que sur un supplément de démarches spécifiques d’apprentissage pour remédier aux lenteurs ou difficultés de certains élèves concernant les acquisitions en cause, a fortiori d’imputer systématiquement le temps que requerraient ces démarches supplémentaires sur l’horaire qui doit être normalement consacré aux activités d’éveil ou d’éducation physique. Il ne faut pas perdre de vue que ces dernières, bien conduites, sont susceptibles de porter remède à des défaillances ou des carences d’ordre psychologique faisant obstacle à certaines acquisitions instrumentales, plus efficacement que la prolongation et la répétition à satiété d’exercices d’apprentissage qui risquent d’entretenir une situation d’échec sur les causes réelles de laquelle ils restent sans effet.

1.3 – Unicité du maître…

1.4 – Coopération avec le G.A.P.P….

2. Modalités de mise en oeuvre…

2.1 – Premier type : dans le cadre des activités courantes de la classe

Le premier de ces types consiste, pour le maître, à veiller, dans la conduite des activités courantes de sa classe, à ce que ses démarches pédagogiques revêtent au maximum le caractère de relation d’aide1, essentiel à toute action éducative.

Toutes les instructions relatives aux différents domaines d’activités de l’école primaire préconisent la pratique d’une pédagogie active, celle par laquelle les activités effectives des élèves prennent plus d’importance que le discours magistral : démarches d’exploration et de découverte ; tâtonnement expérimental ; dialogue des élèves entre eux et avec le maître ; efforts de formulation des notions, des relations ou des techniques découvertes ; activités de réinvestissement ; exercices d’assimilation et d’entraînement, etc. De telles pratiques permettent au maître, s’il sait être suffisamment attentif aux réactions et comportements individuels des élèves, de détecter sans retard les hésitations, les piétinements, les erreurs ou échecs partiels qui sont indices d’incompréhension, de difficultés d’assimilation, d’insuffisance de fixation ou d’interprétation erronée de la part de tel ou tel enfant. Il lui appartient alors de s’efforcer de circonscrire au mieux ces défaillances et leurs causes probables afin de pouvoir, selon le cas et dans le déroulement même des activités, poser les questions, suggérer les situations, les exemples ou les démarches propres à mettre l’élève sur la voie de la réussite, de l’aider à surmonter la difficulté qui l’égare, le freine ou l’arrête…

2.2. – Deuxième type : vers une individualisation des activités de certaines séquences

…Il paraît souhaitable que de telles séances fassent l’objet de tâches de caractère plus individualisé permettant à chaque élève de mobiliser et de mettre à l’épreuve ses propres possibilités. Pratiquement, elles impliquent une organisation de travail en groupes de niveau relativement homogène, les exercices proposés à chacun d’eux étant dosés en fonction des possibilités présumées des élèves qui le composent. Dans une telle organisation, les enfants en difficulté devraient constituer un ou deux groupes à l’égard desquels le maître manifeste une sollicitude particulière, Ce ne peut être, pour que ses interventions puissent prendre une allure aussi personnalisée que possible, que des groupes d’effectifs restreints (d’ailleurs, s’il en était autrement, ce serait le signe d’une probable inadaptation des pratiques scolaires habituellement destinées à l’ensemble de la classe, quant au niveau adopté, aux ambitions manifestées ou à l’efficacité des méthodes utilisées).

Cette condition permet, dans le prolongement de l’attitude précédemment préconisée, de mieux ajuster les interventions, par leur contenu comme par la résonance effective de la relation pédagogique qu’elles instaurent, et de leur donner – dussent-elles être relativement brèves – une efficacité accrue par rapport aux sollicitations plus diffuses, même dosées et nuancées selon les élèves, d’une séance collective. Il s’agit pour le maître, d’abord d’identifier avec le plus de précision possible ce qui fait obstacle à l’acquisition en cause : manque de cohérence, de solidité ou de disponibilité d’acquis antérieurs ; insuffisance de familiarisation préalable, empirique et intuitive, avec les aspects nouveaux de la notion étudiée ; difficultés, d’ordre corporel, sensoriel, affectif, linguistique ou intellectuel, pour assumer certaines implications de la situation proposée, etc. Il lui faut alors rechercher les démarches les mieux adaptées en conséquence : moins « refaire la leçon » ou « reprendre ses explications » – qui n’ont pas eu, avec ces élèves, l’efficacité escomptée -, que proposer des situations ou des exemples nouveaux susceptibles de mobiliser davantage les possibilités des élèves, par leur caractère plus motivant, par une moindre complexité ou un contexte plus familier ; guider, sans pour autant se substituer aux élèves, une approche plus graduée, avec des activités davantage fondées sur des données concrètes, et ménageant des étapes de révision ou de consolidation des acquis antérieurs à utiliser ; tirer éventuellement parti d’interférences avec d’autres domaines d’activités (quant aux exemples exploités, aux modes d’expression utilisés, notamment) ; susciter, grâce à une gamme d’exercices d’abord plus simples, la mise en confiance et la stimulation dues à de premières réussites.

Par de telles actions, l’intention dominante du maître doit être de s’efforcer d’atteindre, avec ces élèves en difficulté, les objectifs qui lui paraissent prioritaires parmi ceux qu’il s’est assigné pour l’ensemble de la classe à propos de la notion à l’étude : ce sont ceux qui marquent le seuil en-deçà duquel les acquisitions ultérieures s’avéreraient impossibles. Des pratiques scolaires, s’inspirant d’une « pédagogie par objectifs », devraient l’aider dans cette voie grâce, notamment, à l’analyse des objectifs qu’elles supposent. D’une part, cette analyse fait apparaître le parti à tirer de relations de dépendance ou d’interdépendance entre différentes composantes d’un même champ d’objectifs, ainsi que de la complémentarité ou des convergences de certains éléments d’objectifs différents. D’autre part, elle permet de distinguer entre ces éléments, ceux qui, précisément, sont à considérer comme prioritaires et ceux dont l’importance est relativement moindre pour les étapes immédiatement ultérieures, celles-ci étant facilitées si ces objectifs sont atteints, mais non rendues impossibles s’ils ne le sont pas, et étant d’ailleurs susceptibles de contribuer elles-mêmes à atteindre par la suite ces objectifs dans de meilleures conditions.

Il convient enfin de préciser que la sollicitude particulière ainsi portée à certains enfants ne doit pas signifier que les autres élèves sont délaissés pour autant…

2.3. – Troisième type : soutien et intention délibérée de rattrapage

Le troisième type d’action de soutien devrait revêtir un caractère plus exceptionnel. Il s’inscrit dans des perspectives qui allient au soutien un souci de « rattrapage » caractérisé en ce sens qu’il concerne plus spécialement des enfants qui, pour diverses raisons, accusent quant à certaines acquisitions instrumentales, des lacunes ou un retard sensibles par rapport à la progression de l’ensemble de la classe. Ces raisons peuvent être, par exemple, une absence de quelque durée, des perturbations passagères d’ordre physiologique ou affectif retentissant sur le rythme et le rendement de leur travail scolaire, un changement d’école consécutif à un déménagement, etc. À l’égard de chacun de ces cas, il revient au maître – ou, mieux, à l’équipe pédagogique de l’école – compte tenu de la connaissance que l’on a de l’enfant et de ses potentialités présumées, de s’interroger sur ses possibilités de combler ce retard, sur les actions de soutien auxquelles il convient de recourir en conséquence, sur l’opportunité et les limites d’une conception de ces actions envisageant de les substituer partiellement et temporairement à quelques-unes des activités normales de la classe. Il s’agit de déterminer jusqu’à quel point et dans quelles conditions cette substitution s’avérera, pour l’enfant, plus profitable par le rattrapage qu’elle permet que préjudiciable par le fait qu’elle le prive de certaines activités éducatives. Sous réserve des précautions qui tiennent compte de cette interrogation, les actions de soutien de ce type sont à concevoir et à conduire, pour l’essentiel, selon des procédures et dans un esprit analogues à celles préconisées pour le type précédent. La différence réside dans le fait qu’on ne se contente pas de moduler le style des interventions magistrales et le niveau des exercices au cours d’une séquence scolaire dont le sujet est commun à l’ensemble de la classe : les activités proposées, quant à leur contenu, leurs objectifs et les démarches qu’elles impliquent, sont organisées en fonction d’une progression répondant en priorité au souci de rattrapage et, en conséquence, relativement indépendante de celle adoptée pour l’ensemble des autres élèves. Il s’agit donc de séances au cours desquelles les activités des élèves concernés peuvent être nettement distinctes de celles du reste de la classe…

En toute hypothèse, tant par leur conception que par les modalités de leur mise en œuvre, les actions de soutien de ce troisième type ne doivent en aucun cas prendre l’allure de ce qu’il est convenu d’appeler du « bachotage »…

Diverses circonstances peuvent toutefois inciter à préférer, dans certaines écoles, leur prise en charge par un autre maître de l’école plus expérimenté ou qui, par sa formation, paraît davantage en mesure de dispenser une action mieux adaptée, du point de vue psychologique notamment, aux besoins spécifiques des élèves concernés…

2.4 – Quatrième type : en liaison avec l’organisation de groupes de niveau selon les disciplines

Les trois types d’actions de soutien qui viennent d’être examinées s’entendent surtout dans le cas d’une classe de niveau relativement homogène au sein de laquelle les élèves relevant de telles actions constituent un groupe restreint et sont estimés susceptibles, grâce au traitement particulier dont ils font ainsi l’objet, d’atteindre de concert avec leurs condisciples les objectifs assignés à la classe, fût-ce à leur seuil minimal. C’est pourquoi il y a lieu de considérer aussi – ce qui conduit à envisager un quatrième type – le cas où les élèves dans cette situation forment un groupe plus important, pour lesquels l’intention d’atteindre même ce seuil minimal nécessite, de façon prolongée, une progression dont le rythme et l’itinéraire ne sauraient être exactement ceux adoptés pour le reste de la classe.

Il peut s’agir : d’enfants qui n’ont pas maîtrisé de façon suffisamment sûre toutes les acquisitions constituant les objectifs de la classe précédente sans néanmoins justifier un redoublement de classe ; ou de jeunes immigrés qui, après une période d’adaptation, semblent en mesure de suivre avec profit une classe normale à condition qu’on les aide à surmonter les difficultés, d’origine linguistique ou culturelle notamment, qu’ils peuvent encore éprouver ; voire d’élèves à l’égard desquels les actions de soutien des types précédents ne sont pas parvenues à éviter que les lenteurs ou les lacunes qu’ils manifestent ne se prolongent ou n’aillent en s’aggravant.

Il est alors indispensable d’organiser la classe en groupes distincts pour lesquels les démarches d’apprentissage sont conduites de façon différente quant aux types d’activités proposées, aux modalités d’approche et aux degrés d’élaboration des notions étudiées, aux rythmes de réalisation des acquisitions. Le maître doit cependant veiller à ce que le plus grand nombre possible d’élèves du groupe des plus lents conservent ou acquièrent la possibilité d’atteindre au moins le seuil minimal des objectifs assignés à la classe et même que certains d’entre eux puissent rejoindre l’autre groupe sans que les élèves de ce dernier soient pour autant freinés dans leur progression.

Il lui faut pour cela organiser son travail et celui de ses élèves de façon à pouvoir pratiquer, tout spécialement à l’égard du groupe des plus lents, une pédagogie de soutien dont les modalités s’inspirent de celles précédemment indiquées.

Il est aussi nécessaire que les groupes ne soient pas constitués de façon rigide et définitive. Leur composition doit varier, selon les domaines d’activités, en fonction des possibilités individuelles des élèves…

Deux séries de dispositions sont à prévoir pour faciliter cette mobilité dans la composition des groupes. D’abord, il y a lieu de limiter l’organisation de tels groupes, de niveau relativement homogène, aux domaines d’activités pour lesquels elles s’imposent en raison des exigences de systématisation des acquisitions à réaliser ; les autres domaines, éducation physique, activités d’éveil, mais aussi certaines activités de mathématiques ou de français qui relèvent en fait de démarches d’éveil – exploration topologique ou situations de communication par exemple – peuvent et doivent faire l’objet d’activités communes qui créent, pour l’ensemble des élèves de la classe, un même champ de références. D’autre part, il est souhaitable de concevoir la progression de chaque groupe de telle sorte que les différences portent moins sur le rythme selon lequel les notions-clés sont abordées que sur le niveau d’élaboration auquel elles sont étudiées. En effet, les apprentissages consistent moins en la juxtaposition linéaire et additive d’éléments de savoirs et de savoir-faire qu’en une élucidation et une organisation progressivement améliorées de ces éléments ; aussi se prêtent-ils à une progression d’allure concentrique grâce à laquelle les mêmes notions peuvent être traitées sensiblement au même moment dans chaque groupe, quoique à différents degrés d’élaboration et à différents niveaux de complexité ou d’abstraction. Les décalages de contenu auxquels risquent d’être exposés les élèves appelés à changer de groupe devraient s’en trouver atténués…

3. Information et formation des maîtres…

Circulaire n° 77-124 du 28 mars 1977

Actions de soutien et activités d’approfondissement dans les collèges (français, mathématiques, langue vivante étrangère)

… La notion de soutien, sous une forme organisée, est nouvelle dans l’enseignement secondaire ; elle est liée à l’un des finalités essentielles de la réforme du système éducatif, la réduction des inégalités, et à un type de formation fondé sur un enseignement commun.

En effet, pour que tous les élèves – hormis naturellement ceux qui relèvent de l’éducation spécial – puissent suivre un enseignement commun, il est indispensable de déceler et de soutenir ceux qui ne pourraient pas progresser normalement sans aide particulière temporaire, dans un ou plusieurs des trois domaines de formation fondamentale : le français, les mathématiques, la première langue vivante…

1. – Le soutien

1. L’observation des élèves

…Il est souhaitable que l’observation ait aussi pour but une première recherche des causes des déficiences constatées chez les élèves concernés par le soutien : mauvaise compréhension des notions, insuffisance du travail personnel de fixation des notions, difficultés dans l’utilisation des savoirs, etc.

Il serait opportun, à partir de cette analyse, de rechercher les causes plus profondes des défaillances. Les difficultés de compréhension peuvent avoir pour origine un manque d’attention, habituel ou passager, qui peut être dû lui-même à une fatigue, à un blocage affectif… Elles dont parfois liées à un enseignement trop abstrait, ou conduit à un rythme trop rapide pour certains élèves. Un apprentissage inefficace peut s’expliquer par un manque, soit de méthode, soit de volonté. Une difficulté dans l’exploitation des savoirs peut provenir d’une réflexion insuffisante ou hâtive…

2. Les actions de soutien…

a) Choix des élèves à soutenir

Les élèves pour lesquels une action de soutien s’impose doivent en bénéficier rapidement ; ils seront donc désignés chaque semaine par leur professeur, qui en informera le chef d’établissement. Les familles seront avisées de cette désignation. Il est évident que le nombre de ces élèves doit être limité : il ne devrait pas dépasser, le plus souvent, le tiers de l’effectif…

b) Les méthodes de soutien

Si les méthodes qui seront employées pour le soutien relèvent pour une large part de considérations d’ordre pédagogique, il semble néanmoins indispensable que le professeur s’attache à intégrer dans son action des éléments psychologiques tenant compte de l’origine des difficultés rencontrées, et qu’il veille à susciter chez l’élève une attitude positive face au soutien dont il bénéficie.

– Composante psychologique :

Pour que l’élève ne ressente pas sa désignation comme une sanction, il est souhaitable que le soutien recueille son adhésion, même tacite. Cela implique que les professeurs se montrent particulièrement accueillants et compréhensifs lors des séances de soutien et qu’ils s’efforcent de prouver aux élèves concernés que le succès est à leur portée et leur procurera un profit immédiat en classe (ils s’y sentiront plus à l’aise) ou dans leur vie professionnelle.

Les lacunes constatées chez l’élève résultent souvent, comme il avait été dit, de perturbations d’origine psychique ou affective dont une observation plus fine, réalisée en cours de soutien, permettra éventuellement de mieux discerner les causes. L’action de soutien du maître comportera alors une composante appropriée, tenant compte de la sensibilité de l’enfant (par exemple : rassurer celui-ci, l’encourager, lui redonner confiance – en suscitant au besoin un transfert d’intérêt…).

– Composante pédagogique :

Les méthodes pédagogiques à employer pour assurer au soutien la meilleure efficacité dépendent évidemment des déficiences constatées; elles doivent aussi correspondre aux raisons profondes des difficultés rencontrées par les élèves en cause.

Un manque de compréhension dû à une certaine lenteur d’esprit appellera de la part du maître une cadence de progression modelée sur le rythme propre de l’élève.

Pour des élèves que rebute la caractère abstrait de certaines notions, une approche concrète et intuitive de celles-ci pourra constituer une phase transitoire utile, et permettre en tout cas l’acquisition des savoir-faire associés à ces notions.

Lorsque les difficultés portent sur l’exploitation des connaissances acquises, le professeur proposera au élèves concernés des exercices d’application simples, et très proches du savoir à utiliser (notion, règle, etc.). Il s’emploiera surtout à faire acquérir à travers ce type d’activités des méthodes rationnelles du travail, qui permettront aux élèves de progresser ultérieurement sans soutien.

La diversité des méthodes envisagées ci-dessus montre bien que le soutien doit constituer une aide essentiellement individuelle que le maître adaptera aux difficultés de chacun.

3. L’emploi du temps des élèves…

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1. Les mots en italiques dans le texte ont été ainsi soulignés par l’auteur

Jean-Pierre Bigeault
in Connexions, Psychologie Sciences humaines n° 37, 1982